Обучение диалогической и полилогической речи

Диалог в процессе обучения выступает не только как одна из важнейших целей обучения речевому общению, но и как средство совершенствования речевых умений и навыков.

В основу обучения диалогической речи положены следующие принципы:

· коммуникативная направленность обучения;

· психологическая готовность к восприятию и реагированию на стимул;

· ситуативная обусловленность диалогической речи;

· учет индивидуальных особенностей учащихся;

· ориентация на предполагаемых партнеров (интернациональное и внутринациональное общение).

(См. работы: И.Л Бим., В.А. Бухбиндера, М.Л. Вайсбурд, Э.Э. Вильчек, Н.И. Гез, Б.А. Лапидуса, Е.И. Пассова, Е.М. Розенбаума, В.Л. Скалкина).

Материал для обучения диалогической речи должен быть организован главным образом в виде речевых образцов, соответствующих наиболее употребляемым моделям изучаемого языка и сгруппированных вокруг типичных ситуаций речевого общения, а также микродиалогов, преподносимых в виде образцов для всевозможного варьирования (Бухбиндер В.А., 1980).

Существует серьезная разница между речевым образцом и моделью: если модель это всегда абстракция (например, геометрические фигуры, фиксирующие существенные черты данного языкового явления — например, место субъекта и предиката в предложении и т.д.), то речевой образец — это реально произносимая звучащая и воспринимаемая фраза, построенная по изученным правилам грамматики и интонационно оформленная. Представленные в речевом образце в единстве лексический, грамматический и произносительный аспекты языка способствуют координации соответствующих навыков в акте речи (Бухбиндер В.А., 1984).

Важное место в обучении диалогическому общению занимает проблема восприятия и понимания содержания высказываний партнеров на слух — аудитивному аспекту диалогического общения. Эта проблема, к сожалению, еще мало исследована.

Вместе с тем, говоря об аудитивном аспекте диалогического и полилогического общения, можно говорить о необходимости овладения умениями выделять на слух главное и детали прослушанного текста, понимать в полном объеме содержание текста, делать выводы, критически оценивать услышанное, понимать цель и подтекст услышанного, представлять воспринятую информацию по-новому, опираясь на свои знания и опыт (Скалкин В.Л., 1989).

Выбор приемов обучения в значительной мере зависит от этапа обучения.

И.Л. Бим предлагает для первого года обучения следующие элементарные умения: запросить информацию, сообщить информацию, подтвердить, возразить, описать явление (предмет), выразить просьбу, желание/нежелание, возможность/невозможность, долженствование (Бим И.Л., 1988).

На первом году обучения эти речевые действия нужно уметь осуществлять на уровне предложения, фразы, на втором году на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, то есть на сверхфразовом уровне, на третьем году — на уровне развернутого диалога и на четвертом году — на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы.

На втором году овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать именно взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом (Бим И.Л., 1988). В качестве конечного продукта этого взаимодействия рассматривается микродиалог следующих функциональных типов:

· односторонний расспрос,

· двусторонний расспрос,

· диалог-обмен мнениями, суждениями,

· диалог-волеизъявление,

· ритуализированный диалог.

Внутри каждого уровня языка динамика в развитии диалогической речи проявляется в степени самостоятельности речевого поведения партнеров и сложности решаемых коммуникативных задач. Так, например, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, поэтому обучение ориентированию в ситуации общения, коммуникативной задаче и правильному реагированию должно несколько опережать обучение инициативному речевому поведению.

Планируя усложнение диалога, нужно учитывать и его структурные особенности, связанные с формальной соотнесенностью реплик, например: реагирующая реплика полностью или частично воспроизводит стимулирующую, инициальную; реагирующая реплика содержит хотя бы одно видоизмененное слово из стимулирующей реплики или служит распространением к нему и нулевая соотнесенность.

Свертыванию реагирующей реплики надо специально учить. Этой цели могут служить, в частности, грамматические упражнения типа: Прочитай вопрос и краткий ответ на него. Продолжи перечисление:

Ich gehe gern... — Wohin? — Und du? Wohin gehst du gern?

In die Schule. / In den Wald.

In die... In den...

Lest die Fragen und antwortet kurz:

Wo spielst du gewöhnlich nach der Schule? — Im... (Бим И. Л., 1988).

Выполняя такого рода упражнения, важно у учащихся вырабатывать навыки использования в определенных ситуациях общения наборы стереотипных слов, словосочетаний, специальных клише, как, например, индикаторы положительных реакций: Ja, das stimmt. Ganz richtig. Ganz meine Meinung, индикаторы отрицательных реакций: Keinesfalls! Unmöglich! Denke nicht daran.

На третьем этапе важно приучить учащихся свободно переходить от одного вида микродиалога к другому, например, от одностороннего расспроса к двустороннему, к обмену мнениями, свободно включать в речь ритуализированные диалоги типа приветствия, извинения, поздравления, пожелания. Иначе говоря, приходит время максимально приблизить учебный диалог к реальному общению, комбинируя типы диалога.

Речевая практика на среднем этапе обучения диалогической речи предусматривает доминирующее положение обычной беседы бытового характера, преимущественно взаимно информативные диалоги с элементами оценки и рассуждения.

В дальнейшем диалогическая речь будет усложняться в интеллектуальном плане, перейдя в углубленные обсуждения типа полемики, спора.

В старших классах перед обучением диалогическому общению стоит задача сформировать умение вести длительный, саморазвивающийся диалог, не требующий постоянного вмешательства учителя, или предварительно составленного плана, или образца диалога. Этот диалог должен быть не узкоцелевым, а мотивированным взаимным интересом участников друг к другу, заинтересованностью в обсуждаемом событии, стремлением к взаимному обмену информацией.

Цель обучения диалогу состоит в подготовке речевой интеракции между участниками диалога.

В методике обучения иностранным языкам сложились два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с образца диалогического высказывания, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона, для построения подобных вариантов. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается или прочитывается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов, и, наконец, учащиеся подводятся к умению ведения диалогов на ту же тему, что и разучиваемый, то есть по аналогии с образцом.

Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка „сверху вниз”: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. (Верещагина И.Н.). Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умение самостоятельно использовать языковой материал в речи.

Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Вместе с тем критики дедуктивного подхода недооценивают возможности на основе диалога-образца познакомить учащихся с функциональными видами диалогов, их соотношением с разными речевыми ситуациями, с языковыми средствами реализации различных коммуникативных задач. Функция готового диалога — служить образцом для создания диалогического текста.

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направлен на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения (Сахарова Т.Е., 1968).

Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу (Пименов А.В., 1971).

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает: совершенствование психических механизмов диалогической речи; формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи; овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях речевой ситуации.

Таким образом, примирить сторонников дедуктивного и индуктивного подходов можно было бы, рассматривая каждый из этих подходов как последовательные стадии овладения диалогической речью, используя сильные стороны каждого из названных выше подходов.

Существуют три вида работы над диалогом: заучивание диалогических единств наизусть, комбинирование реплик на основе функциональных связей, грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

– Happy New Year, Ann!

– Happy New Year, Peter!

– I wish you all the best.

– The same to you.

– Let us go to...

– With pleasure. (I am sorry, but I can't.)

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства и развития слуховой памяти учащихся, что также важно для диалогической речи. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге.

Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Печатный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Его содержание должно быть осмысленно, понятно и доступно в языковом отношении, а усвоение следует организовать с опорой на разные виды речевой деятельности.

Существенным компонентом отработки языкового материала, для последующего употребления его в речи, являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с различными вариантами их употребления в речи (изменение самой ситуации, персонажей, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по своим структурным особенностям на:

· дистрибутивные (изменение синтаксических связей);

· подстановочные (расширение ассоциативных связей);

· трансформационные (расширение тех и других связей) (Вовшин Я.М., 1964).

Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик. Целесообразно использовать две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулом, заложенном в высказывании партнера. Именно в диалоге обеспечиваются те усложненные условия функционирования произносительных, лексических и грамматических навыков, которые нужны для автоматизированного употребления аспектных языковых единиц в речи (Гайлит М.В., 2001).

Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей:

· выбор из двух колонок реплик, подходящих по смыслу (это упражнение может выполняться письменно в классе или дома);

· называние опорной реплики к данной реактивной (задать вопросы к предлагаемым ответам, высказать свое отношение к утверждению партнера и др.);

· называние реактивной реплики для данной опорной (ответить на вопрос, выразить одобрение по поводу сделанного предложения или отреагировать несогласием, попросить уточнить сообщение и др.).

На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также упражнения на расширение реплик — дополнение, обоснование, уточнение и др. (Сосенко Э.Ю., 1971).

Система обучения диалогическому общению включает также накопление лингвистических единиц, типичных для диалога речевых образцов: штампов, эллипсов, а также навыков их комбинирования для решения коммуникативной задачи. Владение определенным набором речевых клише уровня словосочетания и предложения — необходимое условие, обеспечивающее плавное протекание диалогического контакта, особенно его начала. Наличие готовых клише облегчает коммуникацию, дает возможность ее участникам уделить больше внимания конструированию новых по форме высказываний, аналоги которых отсутствуют в языковом опыте говорящего (Скалкин В.Л., 1989).

Для усвоения разговорных формул (речевых клише) служит целая серия упражнений. В комплекс упражнений, которые предлагает В.Л. Скалкин, входят как подготовительные, так и речевые упражнения.

К числу подготовительных, или аспектно-тренировочных, он относит „отражательные” упражнения, включающие имитацию, эхо-повторение, воспроизведение по памяти. Эти упражнения не рассматриваются как механические, поскольку в их основе лежат распространенные в реальных условиях общения речевые акты: повторение высказываний детьми вслед за взрослыми, подражание, повторение сказанного партнером в связи с удивлением, невнимательным слушанием, необходимостью переспросить, выразить согласие или ироническое отношение к сказанному и т.д.

Например, ситуация на вокзале:

P. l: Ah, hello, Bob, here you are! How are you? So glad to see you again!

P. 2: And so am I. Awfully good of you to tell me.

P. 1: That's all right... You're looking jolly well.

P. 2: Yes, thanks, I'm feeling very fit. And how'reyou?

P. 1: Well, I'm not feeling quite the thing; I've had a bit of cold the last day or two.

Следующая группа упражнений этого цикла, рекомендуемых В.Л. Скалкиным и многими другими методистами,— подстановочные упражнения, которые также обеспечивают повторяемость одних и тех же речевых образцов. Такие упражнения проводятся с помощью микродиалога и кассы подстановки.

Р. 1: Have you made any plans for the weekend?

This Saturday

This summer

The holidays

P. 2: Not yet. I'd like to go to the seaside but my brother wants to go

to the country.

To the mountains

To the forest

To the river

To stay at home and watch television

P. 1: I think you should join your brother.

My sister

Your uncle

Alex

A group of holidaymakers (Там же).

Третья группа упражнений — „трансформационные”.

По коммуникативности речевой операции такие упражнения делятся на:

· формально-академические, например: „Поставьте предложения в вопросительной форме”.

Nick is a good friend.— Is Nick a good friend?

· условно-коммуникативные, например: „Уточните время приезда”.

The delegates arrive tomorrow at seven o'clock.— When do you say the delegates arrive?

По типу речевой реакции В.Л. Скалкин различает следующие виды трансформационных упражнений:

· информативного характера,

· негативного характера,

· повелительного характера,

· эмоционального характера.

Приведем некоторые примеры.

1) Упражнения информативного характера:

а) сообщение информации:

Jane speaks Russian fairly well.

Her brother speaks Russian too.

б) переспрос, уточнение:

I've seen this film.

Have you really seen this film?

в) контрпредложение, совет:

I'd like to become a teacher.

Wouldn't you like to become an agronomist instead?

2) Упражнения негативного характера:

а) несогласие:

— It's good to set up for a trip on Sunday.

— I don't think it's good to set for a trip that day.

б) возражение:

— May is the hottest month in Tomsk.

— May usually is not the hottest month in Tomsk.

в) отрицание:

— You missed two lessons last week.

— But I didn't miss any lessons last week.

3) Упражнения повелительного характера:

а) приказание:

— I've been at school, not at the river.

— Go and tell your father where you have been.

б) просьба:

— Could one of you open the window, please?

— Yes, of course. Pete, open the window, please.

в) приглашение:

— All the tourists generally visit this castle.

— Look here: why not visit the castle tomorrow?

4) Упражнения эмоционального характера:

а) сомнение:

— I can carry it.

— I doubt you can carry it. It's too heavy.

б) удивление:

— I saw Nick yesterday.

— Did you really see him? He isn't in town.

в) неуверенность:

— He will come at six.

— He may come at this time but I'm not sure.

Особую группу составляют конструктивные упражнения.

К этой группе относится самостоятельное построение учащимися высказываний-реплик с опорой на данный им языковой материал (Скалкин В.Л., 1989).

Например: Make up sentences (objections) as shown in the model:

P. 1: Pete Moffat is a university student (school headmaster).

P. 2: No, Mr Moffat isn't a university student. As far as I know he is a school headmaster.

Упражнения для развития умений реплицирования включают вопросно-ответные упражнения с использованием общих, альтернативных и специальных вопросов и репликовые упражнения типа:

· утверждение — вопрос;

· утверждение — утверждение (согласие, подтверждение суждения, заверение, поправка, обещание);

· утверждение — отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест);

· побуждение — ответная реплика содержит вопрос или побуждение.

Цель таких упражнений — установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, то есть отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами.

Особенности этих упражнений в том, что они направлены на установление вербальных связей, то есть учат реагировать на лингвистический стимул. Их можно отнести к числу подготовительных упражнений. Отработав речевой материал для диалога, можно приступать к выполнению собственно речевых упражнений.

Подавляющее большинство упражнений, используемых в обучении диалогической речи, относятся по характеру заданий к речевым упражнениям.

Внутри каждого этапа динамика в развитии диалогической речи проявляется в степени самостоятельности речевого поведения партнеров и сложности решаемых коммуникативных задач. Так, например, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, поэтому обучение ориентированию в ситуации общения, коммуникативной задаче и правильному реагированию должно, как уже отмечалось, несколько опережать обучение инициативному речевому поведению.

Групповое общение, имеющее продуктом полилогический текст, в целом обладает широкими обучающими и развивающими возможностями.

Содержание обучения полилогу обладает отличительными особенностями, в то же время близость к диалогу и монологу требует тесной взаимосвязи обучения этим видам общения.

При правильной организации полилогического общения оно охватывает всех членов группы. Это существенно увеличивает объем речевой практики каждого ученика на уроке, а также делает понятной, нужной и интересной всем информацию и рекомендации, которые дает учитель, раскрывая перед учениками стратегию и тактику группового общения, помогает овладеть приемами и наиболее важными универсалиями полилогического общения.

Технология обучения полилогическому общению вбирает в себя приемы, присущие обучению монологу и диалогу, и на определенном этапе предполагает необходимость слежения за ходом полилога, придания ему нового поворота, осуществления коррекции.

Говоря о сложности овладения умениями полилогического общения, следует иметь в виду, что полилоги различаются по трудности. К числу наиболее легких относят полилог — сбор информации, на второе место ставят полилог — накопление альтернатив, к наиболее трудным относят полилог — принятие решения.

Важнейшим показателем сложности полилога является степень доступности его содержания, тематики и коммуникативной задачи для учащихся. Распределяя полилоги по сложности, важно учитывать их ориентацию на кооперацию или на спор. Спор заставляет прибегать к развернутой аргументации, большей убедительности доводов.

Трудности восприятия содержания высказываний в процессе ведения диалога в значительной степени зависят от некоторых психологических особенностей организации диалога и полилога.

Наиболее простым, с точки зрения психологических задач, признается ведение диалога в речевом контакте двух партнеров, когда есть широкая возможность использования смыслонесущих паралингвистических средств, обращение к партнеру с просьбой повторить, разъяснить сказанное.

Труднее воспринимается речь в групповом полилогическом общении. В этой связи учителю рекомендуется не выпускать из поля зрения аудитивный компонент ведения диалога, периодически контролировать его.

Спонтанность, многообразие и непредсказуемое сочетание реплик в естественном разговоре требуют использования приемов обучения, приближающихся к реальному общению.

В качестве таких приемов могут выступать дискуссия, свободная беседа, диспут, ролевая игра.

На продвинутом этапе одной из наиболее интересных форм полилога является дискуссия — словесное противоборство участников, в котором отстаиваются свои позиции, высказываются мнения по поводу услышанного, делаются обобщения, принимаются решения.

Поводом для дискуссии может быть какой-либо спорный вопрос, проблема.

К числу целей дискуссии можно отнести:

· обмен мнениями;

· выбор приемлемого для всех решения;

· поиск согласия и выхода из сложного положения;

· обсуждение ситуации;

· получение дополнительных знаний;

· формулирование конструктивных предложений;

· пополнение банка идей и др.

Успешность дискуссии зависит от правильного подбора темы, ведущего, основных докладчиков, четкости постановки проблемы, свободы самовыражения каждого участника.

При формулировании темы дискуссии, можно выбрать тему-суждение, тему-вопрос, тему-понятие.

Тема-суждение представляет собой главный тезис дискуссии, ее главный стержень. Этот вариант темы сложен, но ясно отражает предмет дискуссии. Тема-вопрос не содержит конкретных утверждений или отрицаний и поэтому открывает большие возможности для выбора направления рассуждений. Тема-понятие конкретизирует предмет спора в альтернативах, открывая простор для дискуссии.

В дискуссии выделяют несколько фаз или этапов:

· информирование — ведущий излагает проблему дискуссии;

· аргументация — докладчики выступают с обоснованием альтернатив;

· замечания — возражения, вопросы, выражение сомнений со стороны оппонентов;

· опровержение — докладчики защищают свои идеи, нейтрализуют возражения, сомнения;

· критика — проверка предложенной идеи, реконструкция аргументов;

· контраргументы — защита альтернативы после критического анализа;

· выработка решений — путем активного противоборства сторон, занимающих разные позиции;

· завершение — принятие решения, обсуждение возможностей его использования в практической деятельности (Стешов А.В., 1991).

Естественно, что в условиях общения на иностранном языке в средней школе не могут быть реализованы все фазы дискуссии, но желательно, чтобы учитель был с ними знаком и мог выбрать то, что посильно его ученикам и особенно существенно для обсуждаемой проблемы.

Подготовка ведущего предполагает ознакомление его с функциями, которые необходимы ему для успешного проведения запланированной дискуссии. Он должен уметь: обозначить проблему дискуссии, оговорить регламент дискуссии, поддержать обстановку доброжелательности в ситуации разногласия мнений по тому или иному вопросу. В неформальных условиях ведущие могут меняться, поэтому готовиться надо каждому.

Подготовка участников дискуссии также является необходимым условием успешности этого вида группового общения. Для них важны независимость суждений, критическое мышление, умение защищать свою точку зрения, наличие продуманной концепции. В дискуссии требуется выдержка, чувство меры, уважение собеседника, соблюдение этических правил полемики.

Рассматривая перечисленные фазы дискуссии, важно обратить внимание на деятельность ведущего на разных этапах обсуждения проблемы. Она особенно значима на первом и последнем этапах проведения дискуссии. От ясности и четкости постановки проблемы, умения ведущего раскрыть ее актуальность, недостатки ее реализации, необходимость принятия новых решений зависит успешность проведения дискуссии, ее результативность и обучающая ценность. Если в начале в качестве ведущего выступает учитель, то потом эта роль переходит к ученикам, и они проходят школу овладения культурой полемики, учатся организовывать аудиторию, требовать от участников дискуссии доброжелательности, уважения к собеседникам. К числу умений, необходимых для ведущего, нужно отнести умение подчеркнуть достоинства высказываний участников, степень аргументации своей точки зрения, новизну высказываемых суждений, а также выделить противоречия, повторы, вникать в суть высказываний участников дискуссии. Необходимо также умение „придержать” тех, кто слишком активен и не дает другим высказаться, а также стимулировать молчунов, привлечь их к обсуждению, предлагая адресный вопрос, похвалив их предыдущее высказывание или просто приглашая к участию в разговоре.

Для удачного проведения дискуссии важно и то, как ученики рассаживаются. Лучше расположиться друг против друга или по кругу, в виде дуги, но не так, как обычно на уроке — рядами, глядя в спины участников разговора. В подобных условиях очень трудно добиться внимания, контакта, чувства партнерства.

В ораторском искусстве разработано семь вопросов, помогающих подготовить логичное и убедительное выступление:

1) о чем говорить,	5) где говорить,
2) зачем говорить,	6) как говорить,
3) сколько говорить,	7) что говорить.
4) кому говорить,

Ответив на перечисленные вопросы, можно составить план выступления, готовясь к нему заранее, или учитывать эти вопросы по ходу выступления.

„Человек, подготовленный к спору, — пишет А.В. Стешов,— должен быть способен играть свою партию, импровизируя в условиях импровизации других, не сбивая мысль, а подхватывая ее, вливаясь в мелодию другого оппонента, чувствуя биение ритма и придерживаясь общей темы” (Стешев А.В., 1991, с. 46).

Говоря об обучении ведению дискуссии, надо иметь в виду как решение общих задач — обучение культуре ведения дискуссии (I), так и конкретных — подготовку к запланированной дискуссии (II).