Контроль как важная составляющая учебного процесса

Контроль как составная часть учебного процесса используется тогда, когда нужно установить, как учащиеся используют изучаемый язык, насколько они продвинулись в его изучении, или диагностировать имеющиеся у них проблемы и обеспечить им необходимую обратную связь (Брейгина М.Е., Климентенко А.Д., 1979; Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М., 1981; Миньяр-Белоручев Р.К., 1984). Контроль часто связан с оценкой различных факторов, влияющих на учебный процесс: сформулированных в программе целей, проектирования курса, материалов, методики работы учителя и процедур самого контроля. Он является одним из основных источников информации о том, что происходит в учебном процессе (Пассов Е.И., 1986; Рабинович Ф.М., 1987; Мусницкая Е.В., 1996).

Профильная ориентация на старшем этапе средней школы несколько меняет характер контроля. Его особенность в данном случае состоит, во-первых, в повышенном внимании к каждому отдельному обучаемому, его индивидуальным потребностям, интересам и проблемам; во-вторых, в специфичности отражаемых в нем целей профильно-ориентированного курса иностранного языка: во внимании к способности учащихся выполнять особые коммуникативные задачи; в-третьих, в отчетности перед учащимися, администрацией учебного заведения и обществом в целом, которая должна четко показывать, что достигнуто, а если не достигнуто, то почему. Контроль, таким образом, отражает не только то, как учащиеся пользуются языком, но и в определенной мере эффективность курса. Если же последняя не обнаруживается, то это свидетельствует о возможных ошибках, допущенных в процессе проектирования курса, например:

а) завышенных целях;

б) неправильной интерпретации исходной компетенции (уровня владения изучаемым языком) учащимися;

в) неподходящей методике.

Практика часто свидетельствует о негативном отношении к контролю со стороны учащихся, что связано, как правило, с его отрывом от процесса учения и преподавания. Основная причина, как представляется, кроется в том, что между контролем и процессом обучения не обнаруживается обратной связи. Отсюда целый ряд проблем, которые требуют серьезных решений. Отметим наиболее значимые из них.

1. Контроль часто отождествляется с формализованной проверкой или тестированием. Однако формальный контроль (например, в форме промежуточного теста или итогового экзамена) — не единственный его вид. Не менее важными являются также неформальный (или текущий) контроль, осуществляемый учителем в условиях обычного занятия, и самоконтроль, то есть осуществляемый самими учащимися, позволяющий выявить собственные достижения и увидеть имеющиеся у них проблемы.

2. Учителя часто прибегают к контролю, чтобы выявить, чему их обучаемые не научились, вместо того чтобы показать, чему они научились. Такой подход сдерживает развитие самоконтроля учащихся, поскольку обычно вызывает чувство страха и неуверенности в себе.

3. Итоговый контроль часто имеет негативное влияние на весь курс обучения. Такое происходит в тех случаях, когда он ставит учащихся и учителя в жесткие рамки, не учитывающие коммуникативной природы языка, или слишком высоко поднимает планку их возможностей в отношении владения языком (и/или предметного содержания).

Постараемся определить такую модель контроля в обучении иностранному языку, которая позволяла бы преодолеть обозначенные выше проблемы. Она, как видится, должна отражать взаимодействие и взаимодополнение трех видов контроля (см. схему 4.6) и отвечать на следующие вопросы:

1. Что и когда следует контролировать?

2. Кому следует осуществлять контроль?

3. Как следует осуществлять контроль?

1. Для обеспечения постоянной обратной связи, помогающей управлять учебным процессом (Леонтьев А.А., 1975; Талызина Н.Ф., 1983), контроль должен приобрести непрерывный характер и осуществляться на разных уровнях. Так, на каждом занятии учителю важно осуществлять неформальный (текущий) контроль „рука об руку с учением” (Harris М., МсСаnn Р., 1994, р. 3). Более тщательный формальный контроль следует осуществлять не только в конце всего курса (итоговый контроль), но и по каждому разделу (промежуточный контроль), обеспечивая обратной связью и учащегося, и учителя. При этом контроль должен быть интегрирован в курс обучения, то есть осуществлять также и обучающую функцию. В то же время необходим периодический самоконтроль, который позволял бы обучаемым задуматься над тем, как продвигается их учение и каковы их проблемы. А окончательное решение по поводу их достижений следует принимать на основе данных всех трех видов контроля.

2. Контроль традиционно входит исключительно в сферу обязанностей учителя. Ему приходится осуществлять неформальный контроль работы учащихся на занятии и при выполнении домашних заданий, а также использовать тесты и оценивать то, как они выполняются. Однако практически не используется возможность вовлечения учеников в этот процесс. Самоконтроль, как показывает опыт, способен не только дополнить и уточнить суждения учителя о том, как происходит учение, но и существенно повлиять на отношение учащихся к учебе и формальному контролю. На место страха перед тестом или экзаменом приходит чувство ответственности за собственные достижения, и тем самым возрастает внутренняя мотивация учения. При этом школьники становятся более целеустремленными в учебе, приучаются к диагностированию своих собственных недостатков и проблем и к работе по их устранению и разрешению.

Совершенствованию и большей объективности контроля способствует также сотрудничество с коллегами. Причем они могут не только выступать в роли экзаменаторов при оценке устных ответов обучаемых, но и поделиться своими знаниями о контроле и материалами, что позволит учителю в некоторой степени сэкономить время и силы.

3. Контроль в обучении иностранному языку должен быть конструктивным, надежным, валидным, практичным и информативным.

· Контроль является конструктивным тогда, когда он сосредоточен не на недостатках, а на достижениях. Он должен быть таким, чтобы учащиеся могли продемонстрировать то, что они знают и умеют. Результаты контроля у большинства обучаемых должны быть положительными. Если это не так, то учителю необходимо разобраться, что произошло в учебном процессе и предотвратить повторение подобного.

· Контроль должен быть также надежным, то есть быть последовательным и в одних и тех же условиях, и при одинаковой отдаче учащихся давать одинаковые или достаточно близкие результаты. Чтобы все обучаемые оказались в одинаковых условиях, необходимо заранее выработать процедуру контроля, установить критерии оценки и придерживаться их. Следует также информировать учащихся о результатах контроля, хотя бы в общих чертах, чтобы они могли убедиться в его надежности и ясности.

· Не менее важно иметь четкое представление о том, что должно быть объектом контроля, и удостовериться, что это именно так, иными словами, что контроль является валидным. Так, если объект контроля — слушание, то следует рассматривать лишь понимание на слух, но не способность учащихся читать и писать. Тем не менее, письмо и чтение могут использоваться как средства проверки. Возможные при этом лингвистические ошибки не должны рассматриваться при оценке слушания. Таким образом, чтобы контроль был валидным, необходимо сначала четко определить задачи контроля, а затем убедиться, что именно эти задачи решаются.

· Практичность контроля достигается, в первую очередь, за счет рационального расхода времени как на его проведение, так и на подготовку и проверку, поскольку, с одной стороны, количество аудиторных часов достаточно ограничено; с другой стороны, контроль — это лишь одна из сфер деятельности учителя, ради которой он не вправе действовать в ущерб другим. Практичность может также проявляться в отношении использования магнитофонов, копий контрольных заданий и других ресурсов.

· Контроль должен сопровождаться подотчетностью. Учитель должен уметь предоставить учащимся, администрации учебного заведения и обществу в целом четкую информацию о том, что достигнуто, а также, возможно, о том, что не достигнуто и почему. Кроме того, он должен уметь обосновать то, как проводится контроль и как делаются заключения.

Неформальный контроль

Неформальный (текущий) контроль может осуществляться как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и затрагивать как языковые факторы (например: письменные и устные домашние задания, деятельностные задания по говорению, слушанию, чтению и письму, письменные грамматические и лексические задания и др.), так и неязыковые (например: отношение к изучению языка, старательность, участие в работе на занятии, работа в группе, организованность, пунктуальность, презентабельность ответа и др.). Он представляет собой, во-первых, способ сбора информации о деятельности школьников в условиях обычных занятий; во-вторых, систему, характерную для конкретной ситуации обучения языку; в-третьих, часть общей программы контроля, которую следует строить как сбалансированную систему принятия решений. При этом неформальный контроль не следует рассматривать в отрыве от других видов контроля. Он не должен быть подменой формального и самоконтроля, поскольку не является единственным способом получения информации о том, как учащиеся изучают иностранный язык. Было бы преувеличением утверждать, что неформальный контроль дает основание для объективных выводов о степени обученности школьников, равно как и то, что он является видом контроля, которому не требуется каких-либо критериев для вынесения суждений об успешности учащихся в изучении иностранного языка. Кроме того, невозможно создать какую-то единую систему, которая могла бы применяться всеми учителями, поскольку им приходится работать в разных учебных заведениях (в средней общеобразовательной школе, гимназии, лицее, колледже и т.д.) и в различных образовательных контекстах (например: на базовом или профильном уровнях; в ситуации изучения первого или второго иностранного языка и пр.).

Специфика неформального контроля состоит в том, что его осуществление не требует создания таких условий, в которых учащиеся чувствовали бы себя проверяемыми, как это происходит при формальном контроле — тестировании, сдаче экзамена. Неформальный контроль носит непрерывный характер, поскольку осуществляется в течение всей четверти, учебного года.

На уроках учителя интуитивно контролируют то, как школьники говорят, слушают, читают и пишут на изучаемом языке. Педагоги замечают, у кого из учащихся это получается хорошо, а кто испытывает трудности. У них также формируется представление о том, каково отношение обучаемых к учению, сколько усилий они прикладывают и насколько активны при выполнении различных заданий. Однако для эффективного осуществления неформального контроля необходимо систематическое наблюдение. Во-первых, требуется определить, что подлежит контролю, поскольку очевидна невозможность постоянно контролировать всю деятельность учащихся. Во-вторых, следует установить критерии оценки, но не ограничиваться просто впечатлениями. И, наконец, важно связать неформальный контроль с формальным и с самоконтролем.

Традиционно неформальный контроль видится лишь в проверке письменных домашних заданий и наблюдении во время занятий за тем, заняты ли обучаемые, нужна ли им помощь учителя. Вместе с тем неформальная обстановка обычного занятия предоставляет ему уникальную возможность для контроля. Во-первых, именно здесь можно получить наиболее важные данные о процессе изучения иностранного языка. Во-вторых, именно здесь можно отслеживать то, как учащиеся используют изучаемый язык, как совершенствуются их умения говорить, слушать, читать и писать на нем. Однако время для осуществления неформального контроля ограничено, поскольку учителю приходится уделять значительное внимание управлению учебным процессом и достижению целей занятия. Время на проверку письменных работ после занятия также ограничено, поскольку учителю нужно планировать последующие занятия и создавать материалы для них. Представляется целесообразным определиться с тем, чему следует уделять больше внимания, когда выставлять отметки, а где можно обойтись общим впечатлением.

Значимость роли неформального контроля особенно очевидна в тех случаях, когда формальный контроль проводится в минимальной степени. Соотношение этих двух видов контроля часто регулируется учебным заведением. В последнее время, однако, право установления этого соотношения и процедуры оценки обученности школьников предоставляется самим учителям иностранных языков.

При выставлении итоговой оценки обычно учитывается не только то, как учащиеся выполнили тест или ответили на экзамене, но и как они занимались в течение четверти, учебного года, то есть данные неформального контроля. К основным недостаткам такого подхода можно причислить, во-первых, чрезмерное внимание к письменной работе и грамматическим заданиям в ущерб умениям общения, особенно устным, и, во-вторых, отсутствие критериев, позволяющих прослеживать успешность учащихся в изучении иностранного языка.

Рассмотрим возможные пути осуществления неформального контроля коммуникативных умений говорения, слушания, чтения и письма, знания и навыков использования изучаемого грамматического материала и лексики, а также неязыковых факторов.

1. Говорение, наверное, в наибольшей мере нуждается в неформальном контроле, так как оно редко становится объектом формального контроля, поскольку устные тесты требуют много времени. Осуществление неформального контроля развития этого коммуникативного умения возможно путем наблюдения за тем, как школьники говорят на иностранном языке на занятиях, отслеживания того, как они выполняют деятельностные задания по говорению. Это очень сложная задача для учителя. Несмотря на то, что сформировавшиеся у учителя впечатления и вынесенные им интуитивные суждения могут оказаться весьма полезными, в целях достижения надежности они нуждаются в некоторой систематизации. Один из способов такой систематизации видится в использовании оценочных шкал, подобных тем, что применяются в устных тестах. Однако в условиях обычных занятий возникают следующие проблемы. Во-первых, учитель может не услышать всех обучаемых во время выполнения ими даже всех заданий. Во-вторых, школьники по-разному реагируют на то, что учитель слушает их: при этом одни начинают прикладывать больше усилий, тогда как другие — нервничать, что негативно сказывается на их речи. Учителю следует сообщать обучаемым, когда он собирается оценивать их умение говорить на изучаемом языке. Это будет способствовать укреплению взаимопонимания между ними. Целесообразно также использовать разнообразные типы заданий: ролевую игру, интервью, презентацию результатов совместной деятельности учащихся (например, работы над проектом) и др. На одном уроке, как показывает опыт, достаточно ограничиться пятью или шестью обучаемыми, причем учителю не следует говорить, кого именно он собирается оценивать.

Для достижения большей надежности и объективности оценки следует выбрать критерии, в основу которых могут быть положены различные аспекты оцениваемого умения, например: беглость (быстрота, количество и продолжительность пауз колебания), суть (уместность, соответствие ситуации общения), точность (примерное количество грамматических и лексических ошибок и их характер), произношение (звуки, интонация, ударение). В основу критериев, по которым даны дескрипторы в приведенной ниже оценочной шкале, положены такие аспекты говорения, как беглость и точность.

Оценка	Критерии
	Говорит бегло — почти нет ошибок.
	Говорит достаточно бегло — несколько ошибок.
	Испытывает некоторое затруднение в говорении — много ошибок.
	Затрудняется говорить — почти ничего непонятно.
	Не умеет использовать изучаемый язык — ничего непонятно.

Количество критериев может быть большим, однако если их будет слишком много, едва ли разработанная на их основе шкала оценивания будет удобной в применении.

Учителю требуется тренировка в использовании подобных шкал, поскольку сразу не совсем ясно различие между соседними дескрипторами. Здесь важен также контакт с коллегами. Совместная разработка критериев и процедуры осуществления неформального контроля говорения в целом учителями иностранного языка, работающими в одном учебном заведении, будет способствовать их большей надежности. Однако необходимо признать, что не существует единого метода, который подходил бы для всех ситуаций обучения иностранному языку или всех учебных заведений. Вместе с тем следующий план действий представляется универсальным, хотя и не единственным:

1-й шаг — выбор критериев и разработка шкал для оценивания говорения;

2-й шаг — ознакомление учащихся и других заинтересованных лиц с критериями оценки (шкалами);

3-й шаг — наблюдение за речью обучаемых для последующей ее оценки с помощью разработанных шкал;

4-й шаг — оценка школьниками собственного умения говорить на изучаемом языке или друг друга и последующее сравнение ее с оценкой учителя. Это, как показывает опыт, способствует развитию навыков само- и взаимооценки.

В условиях профильного изучения иностранного языка следует также использовать критерии типа „да”/„нет”, диктуемые целями обучения и связанные с ситуациями, в которых используется иностранный язык, например: принимает участие в дискуссиях, делает презентации, анализирует информацию по теме и т.д.

2. Неформальный контроль слушания может осуществляться по-разному: путем наблюдения за тем, как учащиеся выполняют задания по аудированию, предусмотренные в учебном курсе (выбирают варианты ответов, заполняют таблицы, восстанавливают последовательность событий и т.д.), а также отслеживания реакций на речь учителя и друг друга.

При проверке правильности ответов целесообразно после каждого пункта/вопроса спрашивать, кто ответил правильно, а не сколько у каждого ученика правильных ответов. Это позволит учителю получить более объективную (честную) картину результатов, избежать нездоровой соревновательности.

Еще один способ проверки понимания воспринимаемых на слух текстов, который едва ли встречается в учебниках, — это их устная или письменная переработка. Обучаемых можно попросить, например, написать резюме на основе сделанных во время прослушивания заметок, суммировать то, что они поняли, или сообщить друг другу наиболее значимые моменты текста.

Неформальный контроль слушания можно также осуществлять через деятельностные задания по говорению на основе прослушанного текста. Приведем пример такого задания и возможного способа осуществления неформального контроля слушания. Прослушанный школьниками текст об экономике островного государства (например, фрагмент аналитической радиопрограммы) может служить основой для последующего обсуждения в парах или малых группах обозначенных в нем проблем и их решений. Во время обсуждений учитель мог бы обратить внимание на то, как обучаемые используют информацию из прослушанного текста. Кроме того, учитель может проследить их способность понимать его инструкции, а также речь друг друга.

Для обобщения наблюдений и оформления результатов неформального контроля способности школьников понимать на слух речь на иностранном языке могут использоваться оценочные шкалы, подобные приведенной ниже.

Оценка	Критерии
	Может понять сложные сообщения. Понимает различные устные выступления. Умеет различать явную и подразумеваемую информацию.
	Иногда испытывает трудности с некоторыми сложными сообщениями. Может понять большинство устных выступлений. Обычно различает явную и подразумеваемую информацию.
	Испытывает трудности со сложными сообщениями. Испытывает трудности с некоторыми устными выступлениями. Обычно не может различить явную и подразумеваемую информацию.
	Не может понять сложные сообщения. Испытывает трудности с большинством типов устных высказываний. Не может различить явную и подразумеваемую информацию.
	Не может понять простые сообщения. Не может понять ни один из типов устных высказываний.

В основу критериев, по которым даны дескрипторы в вышеприведенной оценочной шкале, положены следующие три аспекта слушания:

· простые/сложные сообщения;

· различные формы презентации устного текста;

· различение эксплицитной и имплицитной информации.

3. Неформальный контроль чтения на уроках иностранного языка осуществляется обычно путем наблюдения за тем, как обучаемые работают с текстами, выполняют задания. Однако часто трудно определить, испытывают ли они при этом трудности и какие. Учащиеся зачастую неохотно признаются в проблемах, связанных с пониманием читаемых текстов.

Наиболее приемлемым способом осуществления неформального контроля, как и в случае со слушанием, представляется наблюдение за тем, как обучаемые выполняют устные или письменные задания, связанные с переработкой содержащейся в тексте информации, например: обсуждение прочитанного, ролевая игра в связи с обозначенной в тексте ситуацией, написание ответного письма, восстановление целого из частей (jigsaw) и др.

При осуществлении неформального контроля чтения было бы неправильным не принимать во внимание индивидуальные особенности школьников: стиль чтения, темп, интересы и сформированная к настоящему моменту способность. Отчет учащихся о прочитанном во внеаудиторное время представляется ценным источником такой информации. Ниже приводится образец формы отчетности ученика о прочитанном по его собственному выбору.

Образец формы отчетности ученика о прочитанном

Reading Record Form Student's name: ______________________________________________________________ School: _______________________________ Form: ________________________________ Title of article or book: ________________________________________________________ Author:_____________________________________________________________________ Source or publisher: __________________________________________________________ Summary: __________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Personal opinion: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Представляется, что такая форма отчетности предоставляет учителю определенные возможности для осуществления неформального контроля. Подобные отчеты, как показывает опыт, позволяют учителю получить представление о том, что читают школьники, контролировать понимание основных моментов текста, оценивать их личную заинтересованность, способность критически подойти к читаемому, а также выразить свои мысли по поводу прочитанного.

Для общей оценки способности учащихся читать различные типы текстов учитель может воспользоваться следующей шкалой.

 

Оценка	Критерии
	Может понять любой из предусмотренных типов текста без затруднений.
	Испытывает небольшие трудности с различными типами текста.
	Испытывает значительные трудности с различными типами текста.
	Не может понять различные типы текстов.
	Не может понять ни один из типов текстов.

В ходе осуществления неформального контроля чтения представляется целесообразным обращать внимание на то, могут ли обучаемые понимать конкретные типы текста, предусмотренные программой (например, статьи, инструкции и пр.).

4. Неформальный контроль письма — дело весьма трудоемкое, требующее значительных временных затрат, поэтому учителю следует выбирать для проверки лишь наиболее важные письменные работы, выполняемые школьниками как индивидуально, так и коллективно. При этом стоит обратить внимание, является ли осуществляемая учителем обратная связь востребованной обучаемыми, задумываются ли они над тем, как улучшить свои навыки письма на изучаемом языке. Таким образом, связь между неформальным контролем и самоконтролем приобретает первостепенное значение.

Оценка письменных работ часто основана на впечатлении учителя. Для обеспечения ее большей надежности целесообразно руководствоваться специально разработанными критериями. Их следует также сообщать обучаемым, чтобы они понимали смысл оценки, а также использовали их (эти критерии) при осуществлении самоконтроля.

Оценка	Критерии
	Строит грамматически правильные предложения и фразы и демонстрирует полное владение соответствующей лексикой. Текст организован логично. Правописание всегда безошибочное. Отличное содержание и презентация. Пишет полностью по существу.
	Предложения и фразы обычно грамматически правильные, однако бывают ошибки, которые не влияют на понимание. Не всегда использует подходящую лексику. Испытывает некоторые трудности с организацией текста. Некоторые ошибки в правописании. Хорошее содержание и презентация. Пишет в основном по существу.
	Грамматические и лексические ошибки, а также организация текста мешают пониманию. Много ошибок в правописании. Удовлетворительное содержание и презентация. Пишет не всегда по существу.
	Текст трудно понять из-за неточной грамматики и неуместного использования лексики. „Слабое” содержание и презентация. Сообщению обычно не хватает уместности.
	Текст невозможно понять из-за частых грамматических ошибок, его несвязной организации. Плохое правописание. Пишет не по существу.

В основу критериев, по которым даны дескрипторы в вышеприведенной оценочной шкале, положены следующие аспекты письма:

· грамматическая правильность;

· использование соответствующей лексики;

· когерентность (логичность построения текста);

· правописание;

· содержание и презентация;

· релевантность (уместность) сообщения/соответствие коммуникативной ситуации.

Проверяя письменные работы обучаемых, учителя нередко исправляют сделанные ими ошибки. Представляется, что такой подход не совсем рационален. Практика показывает, если учитель не исправляет ошибок, а лишь сигнализирует их наличие на полях с помощью специального кода (например: S — spelling, Р — punctuation, WO — word order, L — linking, V — vocabulary, G — grammar, Pa — paragraphs, Pr — prepositions), учащиеся охотнее обращают внимание на свои проблемы и исправляют ошибки сами. При этом работа над ошибками может происходить как индивидуально, так и в группе.

5. Грамматика и лексика также могут быть объектами неформального контроля. Во время выполнения школьниками управляемых заданий (controlled practice activities), обеспечивающих практику в употреблении изучаемых грамматических средств и лексики, учитель может следить за тем, кто из обучаемых и с какими проблемами сталкивается. Это позволит своевременно прибегнуть к дополнительной тренировке в группах, где более сильные школьники могли бы помочь тем, которые испытывают трудности.

В отличие от начального этапа изучения иностранного языка в школе, когда много времени отводится лексико-грамматическим упражнениям, в старших и особенно профильных классах занятия строятся преимущественно вокруг заданий деятельностного характера, интегрирующих коммуникативные умения. При этом учителя нередко либо оценивают коммуникативную деятельность обучаемых в целом, либо слишком усердно исправляют их ошибки. Представляется, что оба подхода непродуктивны. Целесообразнее отслеживать и фиксировать наиболее серьезные ошибки, а затем комментировать их или предлагать дополнительные задания, чтобы учащиеся попробовали справиться со своими проблемами.

6. Важность неформального контроля неязыковых факторов вызвана обязанностью учителя принимать во внимание общеобразовательное развитие школьников. Иными словами, важно держать в поле зрения развитие не только способности и готовности обучаемых к общению на изучаемом языке, но и их отношение к учению, иным культурам и другим людям, их умения организовать свою учебную деятельность и взять на себя ответственность за нее. Особую актуальность приобретает неформальный контроль неязыковых факторов в ситуациях, когда учителю приходится обучать одновременно учащихся с различным уровнем подготовки по иностранному языку.

Учителю следует проводить систематические наблюдения и вести записи не только о посещаемости, но и о работе ученика на уроке и др. Так, из словарей, сочинений и других работ обучаемых учитель может узнать о таких неязыковых факторах, как их отношение к учению и изучаемому языку, а также о сформированности ответственности за свою работу.

Для обеспечения достоверности и объективности суждений о неязыковых факторах учителю необходимо иметь четкое представление о критериях, которыми можно при этом руководствоваться. В приведенной ниже таблице предложен вариант критериев для оценки четырех неязыковых факторов, представленных в первой колонке.

Таблица 1. Критерии оценки неязыковых факторов

Факторы	Критерии
1. Отношение к учению, языку, иным культурам и другим людям	• Активен на уроках • Умеет сформулировать собственную точку зрения и делает это охотно • Демонстрирует интерес к работе на уроках • Умеет найти общий язык с учителем и другими школьниками • Способен откликнуться на мнение других и изменить свою точку зрения	Да/Нет Да/Нет Да/Нет Да /Нет Да/Нет
2. Умение работать в группе	• Умеет работать в группах без затруднений • Умеет кооперироваться в работе с другими • Соглашается с тем, как сформирована группа • Относится благосклонно к работе других	Да/Нет Да/Нет Да/Нет Да/Нет
3. Умение организовать свой учебный труд	• Умеет организовать свою работу системно • Умеет планировать свои действия • Умеет представить свою работу • Проявляет добросовестность • Вносит изменения в собственную работу	Да/Нет Да/Нет Да/Нет Да/Нет Да/Нет
4. Самостоятельность	• Умеет пользоваться справочной литературой • Умеет пользоваться учебником как средством самообучения • Обращается за помощью к предыдущей работе • Проявляет инициативу и находчивость	Да/Нет Да/Нет Да/Нет Да /Нет

Как показывает опыт, данная модель оценки неязыковых факторов в виде шкалы, построенной на основе критериев типа „да”/„нет”, обеспечивает учителя важной и надежной информацией, способствующей оптимизации учебного процесса.

Полученную в результате неформального контроля информацию нужно оформить таким образом, чтобы она была доступна не только учителю, но и самим учащимся, их родителям, другим заинтересованным лицам. Одной из форм может служить так называемый профиль ученика (не путать с образовательным профилем! — О. П.), включающий в себя как индивидуальные числовые показатели оценки в соответствии с рейтинговой шкалой по говорению, слушанию, чтению и письму, так и качественные данные о неязыковых факторах в виде списка критериев, которым ученик соответствует или не соответствует.

Поскольку неформальный контроль — это лишь один вид и одна часть контроля вообще, его результаты следует периодически сопоставлять с данными формального контроля и самоконтроля. Отсутствие корреляции между результатами всех трех видов контроля может означать либо недостаточную валидность и надежность формального контроля (тестов), либо излишнюю нервозность ученика при выполнении тестов, либо недостаточную согласованность неформального контроля и т.д.

Данные неформального контроля следует рассматривать не обобщенно, а в каждом конкретном случае отдельно и использовать для совершенствования учебного процесса, в котором учащиеся могли бы максимально реализовать свой потенциал. При этом оценка учителем неязыковых факторов и обсуждение их с обучаемыми будет способствовать оптимизации не только процесса изучения языка, но и процесса образования в самом широком значении этого слова.