Противоречия процесса обучения

Противоречия процесса обучения

1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.

2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.

3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.

4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь объем информации.

Логика образовательного процесса.

Раскрытие логики учебного процесса дает возможность най­ти оптимальное решение вопроса о последовательности изуче­ния учебного материала в связи с задачей сознательного его ус­воения и развития мышления учащихся.
Име­ются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обу­чения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ог­раниченную определенной темой; в) как логику учебного про­цесса в масштабе единицы усвоения.

Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают, прежде всего, представители соответствующей науки при уча­стии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом мас­штабе определяется идеями современной науки. Логика учебно­го процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного вза­имного действия методистов и дидактов. Логика учебного про­цесса в масштабе единицы усвоения, которые, в конце концов, и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, пси­хологов и, конечно, учителей.

 

Виды дистанционного обучения.

1. интерактивном телевидении; 2. компьютерных телекоммуникационных сетях (региональных, глобальных), с различными дидактическими возможностями в зависимости от используемых конфигураций (текстовых файлов, мультимедийных технологий, видеоконференций); 3. сочетание технологий компакт-дисков и сети Интернет.

 

Методы обучения

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации как дидактического инструментария.

По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:

• словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

• наглядные: методы иллюстрации (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

• практические: упражнение (устное, письменное, графическое, вос-производящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взяли возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

• объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) – учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

• репродуктивный – ученик выполняет действия по образцу учителя;

• проблемного изложения – учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

• частично-поисковый (или эвристический) – учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

• исследовательский – ученики осуществляют поисковую творческую деятельность по решению новых для них проблем.

Ю. К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской деятельности. Он предложил следующие основные группы методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательная игра, учебная дискуссия, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесный, наглядный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В.А.Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

• коммуникативный метод, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

• познавательный, цель – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

• преобразовательный, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков;

• систематизирующий, цель – обобщение и систематизация знаний;

• контрольный, цель – выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция.

Алгоритм мастерской.

«Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, мотивирующего творческую деятельность каждого, включение чувств, подсознания, формирования личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — образ, фраза, текст, предмет, звук, мелодия, рисунок — все, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Предлагается неожиданное, в чем-то загадочное и обязательно личностное задание.

«Деконструкция» — работа с материалом, (текстом, звуками, веществами, красками, моделями и др.) и превращение их в хаос,смешение слов, явлений, событий, тот первобытный хаос, из которого когда-то родились свет и тьма.

«Социализация» — соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных: работа в паре, малой группе, представление всем промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда. Задача — не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию.

«Реконструкция» — создание своего мира, текста, гипотезы, проекта, решения.

«Афиширование» — вывешивание произведений уче­ников и мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, реше­ний) в аудиториии ознакомление с ними: все ходят, читают, обсуждают, или зачитывает вслух автор, другой ученик, мастер.

«Разрыв» — кульминация творческого процесса: оза­рение, новое видение предмета, явления, внутреннее созна­ние неполноты или несоответствия своего старого знании но­вому, побуждающие к углублению в проблему, к поиску отве­тов, сверке нового знанияс литературным или научным ис­точником. И появляется информационный запрос, у каждого- свой. Нужны словари, энциклопедии, учебники, компью­тер, множество заданий информационного содержания.

«Рефлексия» — отражение, самоанализ, обобщение чувств, ощущений, возникших в мастерской. Не оценочные суждения: «Это хорошо, это плохо», а анализ движения соб­ственной мысли, чувства, знания, мироощущения. Это богатейший материал для рефлексии самого мастера, усовершенство­вания им мастерской, дальнейшей работы.

Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде.(MacGregor, 1990). Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи: обучение в коллективе, взаимооценку, обучение в малых группах.

При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи:

-Учащийся гораздо лучше учится если он умеет говорить, высказываться, устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;

-От умения говорить и общаться с другими членами коллектива зависит и умение учащихся грамотно и логически писать;

-В процессе социальных контактов между учащимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности. Любой член этого сообщества может приобщиться к знаниям, уже выработанным человечеством за счет общения с более знающими людьми.

При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве: общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива; собственно процесс обучения.

Обучение в сотрудничестве получает все большее и большее применение в сфере высшего и последипломного образования, в разнообразных программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Помимо решения основных учебных задач (овладение определенными знаниями и умениями), обучение в сотрудничестве нацелено на развитие умений учащихся работать в коллективе в процессе совместной познавательной деятельности, развивать навыки общения, критического мышления и, одновременно – толерантности, уважения к другим и пр.

Процесс группового обучения, в отличие от традиционного фронтального и индивидуального, характеризуется следующими основными чертами:

1. Участием Групповое участие способствует расширению информационного поля отдельно взятого учащегося и всей группы в целом. Они учатся работать вместе, обсуждать проблемы, принимать коллективные решения и развивать свою мыслительную деятельность.

2.Социализацией Учащиеся учатся задавать вопросы, слушать своих коллег, следить за выступлением других учащихся и интерпретировать услышанное. При этом постепенно приходит понимание необходимости активного участия в работе группы, ответственности за свой вклад в процессе коллективной работы. Учащимся предоставляется возможность «примерить» на себя различные социальные роли: задающего вопросы, медиатора, интерпретатора, ведущего дискуссии, мотиватора и т.д.

3.Общением Учащиеся должны знать, как и когда надо задавать вопросы, как организовать дискуссию и как ею управлять, как мотивировать участников дискуссии, как говорить, как избежать конфликтных ситуаций и пр.

4.Рефлексией Учащиеся должны научиться рефлексии, анализу собственной деятельности. Должны понять, как оценить результаты совместной деятельности, индивидуальное и групповое участие, сам процесс.

5.Взаимодействием для саморазвития Учащиеся должны осознать, что успех их учебной деятельности зависит от успеха каждого отдельного учащегося. Они должны помогать друг другу, поддерживать и вдохновлять друг друга, помогать развиваться, так как в условиях обучения в сотрудничестве это – необходимый «взаимовыгодный» процесс. При этом, каждый отвечает за всех, за все, за весь учебный процесс.

Технология обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: преподаватель разбивает учащихся на группы по 4-5 человек и предлагает им коллективно выполнить какое-либо задание – решить проблему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое решение, провести исследование, разработать проект и т.д. Основным условием работы групп является то, что в итоге совместной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на общий суд индивидуалом, воспринимается через призму представлений и знаний группы в целом. Поэтому это восприятие не всегда совпадает с тем, что имел в виду человек. В итоге создается групповое мнение по каждому конкретному вопросу.Какие педагогические технологии можно отнести к обучению в сотрудничестве? - кооперативное обучение -проблемный метод -метод проектов

 

Авторские школы

Авторская школа – это экспериментальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Такие школы являются феноменом инновационной образовательной практики в России в конце XX в. Термин «авторская школа» употребляется с конца 1980-х гг. Их появление и развитие связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ. 1992).

Отличия авторской школы от традиционной содержатся в концепциях и практике авторской школы. Концепции авторских школ строятся на противопоставлении практике традиционной школы, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. Отличительная черта авторской школы – создание ее на основе заранее разработанного оригинального (отсюда – авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики.

Авторские школы известны, как правило, по двум типам названий:

1) по именам их создателей – «школа В. А. Караковского», «школа Е. А. Ямбурга»;

2) по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» В. С. Библер, С. Ю. Курганов, «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (А. Н. Тубельский) и др.

Термин «авторская школа» применяют и к известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А. С. Макаренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.).

Рассмотрим, например, «школу А. С. Макаренко». Он создал два образцовых педагогических учреждения – колонию имени А. М. Горького и коммуну имени Ф. Э. Дзержинского. В колонию и коммуну поступали тысячи правонарушителей и беспризорных, жизнь которых необходимо было организовать. Поэтому и путь А. С. Макаренко как педагога-мыслителя неотделим от пути педагога-практика.

Главным же вкладом А. С. Макаренко в педагогическую науку стала разработанная им теория воспитательного коллектива. Воспитательным коллективом он называл педагогически целесообразно организованный коллектив детей. Построением такого коллектива А. С. Макаренко занимался и в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, и в колонии имени А. М. Горького. В конечном итоге педагог добился того, что детско-юношеский коллектив жил и действовал самостоятельно, опираясь на «негласные» законы своего сообщества. Такой коллектив был организован из отрядов, формировавшихся согласно интересам ребят и их командиров. Благодаря тому, что командиры менялись каждые 2–3 недели, каждому воспитаннику довелось не раз побывать на этом месте и научиться справляться с соответствующими обязанностями.

Роль учителя (руководителя) – это роль организатора, задача которого правильно организовать детскую жизнь, детский коллектив и правильно руководить его жизнью. В коммуне, возглавляемой А. С. Макаренко, любой воспитанник мог «спорить» с самим заведующим коммуны.

 

16. Инновационные образовательные процессы

Инновационные процессы в образовании стали сегодня неотъемлемой частью общественного развития как главного требования времени. Оно обращено и к профессионалам системы образования, в частности, к преподавателям вузов.

Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Учебно-воспитательный процесс как таковой, занимающий центральное место в образовательной деятельности, можно рассматривать как инновационный, так как его цель заключается в передаче молодым людям новых для них знаний, в формировании новых свойств личности. Интерес к изучению обстоятельств, связанных с формированием личности, в том числе - инноваций - находится в последнее время в поле зрения социологов.

Инновационные процессы в образовании необходимо рассматривать в комплексе его социальной обусловленности. Это предполагает:

· соответствие системы образования комплексу жизненных социальных потребностей;

· внутреннюю согласованность её частей и оценку обществом каждого из структурных элементов;

· нацеленность образования на прогрессивное развитие общества;

· наличие у молодых людей потребности в образовании, её социальную направленность.

В условиях социально-экономического кризиса изменяется место высшего образования в системе жизненных ценностей российских студентов, ориентации на специальность и формы получения образования, установка на дальнейшую профессиональную деятельность. Образование постепенно становится прагматической узкоутилитарной ценностью. Приоритет среди вузов в настоящее время молодыми людьми отдаётся экономическим, юридическим, гуманитарным. При этом преобладает стремление получить образование в возможно хорошие сроки, чтобы занять наиболее выгодное в материальном отношении место.

Наиболее целеустремлённая молодёжь в целом сознаёт, что хорошая качественная подготовка, специальные знания, готовность повышать и изменять квалификацию становятся важными составляющими жизненного успеха. Задача образовательных структур - чутко реагировать на новые запросы общественного развития, студенчества, своевременно трансформируя цели, планы, методы и формы высшего образования.

Проблемы, стоящие перед современным образованием, спровоцированы отношением к нему в течение ряда десятилетий. Ситуация сегодняшнего дня требует обращения к личности молодого человека, учёт в процессе обучения и воспитания индивидуальных и личностных особенностей и способностей, оптимального соотношения духовного и технократического начал. В поисках новой парадигмы образования инновационные процессы являются единственными источниками развития системы образования.

Непонимание объективно необходимой связи развития личности и её профессионализма порождает серьёзные ошибки в практике работы с молодёжью, когда овладение профессиональными знаниями и навыками противопоставляется общегуманитарной культуре. В результате возникают либо "технократические перекосы", либо попытки формировать гуманитарную культуру человека в отрыве от жизни, труда и общественной практики.

Важным показателем качества образования является обращение к духовности, общечеловеческим ценностям, богатству мировой культуры. Гуманизация образования (в том числе высшего и профессионального) стала общественно необходимой в современных условиях.

Инновационные процессы должны осуществляться сегодня во всех образовательных структурах. Новые типы образовательных учреждений, систем управления, новые технологии и методики - это проявления огромного потенциала инновационных процессов. Грамотное и продуманное их осуществление способствует углублению в нём позитивных изменений. Вместе с тем, реализация нововведений на практике должна быть сопряжена с минимальными отрицательными последствиями. Поэтому внедрение инноваций в практику всегда предполагает подготовительный этап, включающий в себя моделирование, экспертные оценки, дальнейшую доработку и соотношение с последними достижениями в области образования.

35. Компьютерные телекоммуникации в системе общего среднего образования. Дидактические свойства Internet

Телекоммуникации - мощное средство обучения и познания. Средства информационных технологий в образовании должны формировать определенную систему, которая предполагает: понимание сущности учения и обучения; роли преподавателя и учащегося в педагогическом процессе; взаимоотношений преподавателя и учащегося; оснащения рабочих мест преподавателя и учащегося. Накопленный опыт применения телекоммуникаций в различных сферах образования позволяет:

Организовывать различные исследовательские работы;

Обеспечивать оперативно консультационную помощь из научно-методических центров вузов всем обучающимся;

Создавать сеть дистационного обучения и повышения квалификации кадров;

Формировать коммуникативные навыки, культуру общения, а также навыки исследовательской работы, моделируя работу научной лаборатории, творческой мастерской;

Развивать умения и навыки «добывать» информацию из разнообразных источников, обрабатывать ее с помощью современных компьютерных технологий, хранить ее и передавать на дальние расстояния своим партнерам.

Таковы кратко дидактические функции телекоммуникаций, обусловленные их дидактическими свойствами.

Интернет- это информационная среда, где имеется предметно-образовательная область. При классификации дидактических свойств Интернет выделяет два основных класса свойств: свойства, связанные с телекоммуникационной основой, т.е. их технологические возможности; свойства, связанные с применением компьютеров, в т.ч. и мультимедийных.

Средства компьютерной телекоммуникации позволяют обеспечить учебный процесс учебно-методическим материалом, обратной связью между преподавателем и учащимся, доступам к отечественным и зарубежным информационным системам, доступом к электронным библиотекам. Такие функции средств телекоммуникации в учебном процессе обеспечиваются наличием определенных дидактических свойств. По мнению Е.С.Полат42, под дидактическими свойствами того или иного средства обучения понимаются основные характеристики, признаки этого средства, отличающие их от других. Эти признаки существенны для дидактики, как в плане теории, так и практики[4].

Дидактические свойства интернет

Дидактические свойства компьютера-абонента: Компьютер абонента сети выполняет ограниченный набор функций, связанный с получением информации из сети, ее просмотром и временным хранением.

· Способность хранить, печатать, структурировать переданную и полученную информацию;

· Способность программного обеспечения компьютера;

· Обеспечение удобного, гибкого, понятного интерфейса для работы со сложно структурированной информацией;

· Поддержка копирования расширенного текста из одного программного средства в другое.

Дидактические свойства хост-компьютера: Компьютеры, содержащие получаемую абонентами информацию.

· Способность хранить и структурировать переданную и полученную информацию;

· Способность осуществлять поиск информации как в самом компьютере, так и в сети;

· Способность передавать полученную информацию от абонента и информацию по указанному электронному адресу.

Дидактические свойства компьютера провайдера: Провайдер, является фирмой-поставщиком услуг Интернета.

· Способность хранить и структурировать переданную и полученную информацию;

· Способность отслеживать судьбу электронных писем;

· Способность проводить поиск нужной информации в структуре хранимых данных, а также в сетевых структурах;

· Способность аппаратного и программного обеспечения компьютеров провайдера данной услуги и компьютера его абонента.

Виды пед.задач

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.

Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1. постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2. конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3. осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4. анализ результатов решения педагогической задачи.

Противоречия процесса обучения

1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.

2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.

3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.

4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь объем информации.

Логика образовательного процесса.

Раскрытие логики учебного процесса дает возможность най­ти оптимальное решение вопроса о последовательности изуче­ния учебного материала в связи с задачей сознательного его ус­воения и развития мышления учащихся.
Име­ются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обу­чения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ог­раниченную определенной темой; в) как логику учебного про­цесса в масштабе единицы усвоения.

Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают, прежде всего, представители соответствующей науки при уча­стии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом мас­штабе определяется идеями современной науки. Логика учебно­го процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного вза­имного действия методистов и дидактов. Логика учебного про­цесса в масштабе единицы усвоения, которые, в конце концов, и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, пси­хологов и, конечно, учителей.