Анализ результатов формирующего эксперимента

В результате проведенной логопедической работы по формированию речевой активности у старшего дошкольника с детским церебральным параличом, анартрией и умственной отсталостью нами был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного срезов. Исследование состояния речевой активности в ходе контрольного среза проводилось по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте (см. Глава 2 п.2.1). Напомним, что речевая активность оценивалась по таким показателям, как внимание и интерес, проявляемый ребенком к собеседнику, эмоциональность, инициативность и чувственность восприятия воздействий. Полученные результаты были занесены в аналогичные констатирующему эксперименту таблицы и проиллюстрированы гистограммами.

Анализ результатов коррекционной работы дает основание говорить о позитивных изменениях в состоянии речевой активности испытуемого.

В начале коррекционной работы внимание ребенка было слабо сосредоточено на собеседнике и на какой-либо игре. В процессе логопедических занятий ребенок стал удерживать свое внимание на предмете более 5 секунд. Зрительный контакт с собеседником на момент окончания логопедических занятий достигает 1 минуты. Более подробно изменения внимания ребенка мы представили в графике на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика сосредоточения внимания испытуемого на собеседнике

 

На подготовительном этапе коррекционной работы у ребенка внимание находилось на низком уровне. Девочка длительное время включалась в игровой процесс, не реагируя на предложенные игры. На новую игрушку не реагирует, не может сосредоточить свое внимание на игре. В процессе логопедической работы ребенок стал фиксировать взгляд на более длительное время. Например, при первом контакте с логопедом взгляд удерживался 3 секунды, а на десятом занятии – 7 секунд. Повышение уровня внимания непосредственно влияет на развитие речевой активности в целом, что существенным образом отражается на процессе запоминания и усвоения информации. Таким образом, развивая внимание ребенка средствами зрительной и зрительно-слуховой стимуляции, мы способствовали развитию эмоционального и предметного взаимодействия, а, следовательно, повышению речевой активности.

С момента констатирующего среза на момент контрольного среза эмоциональность восприятия воздействий также повысилась в среднем на 2 балла. При игре с родителями и с педагогом ребенок стал чаще использовать голосовые реакции при выражении своих эмоций.

На рисунке 2 мы отразили динамику развития эмоциональности ребенка на протяжении шести месяцев.

Рис. 2. Динамика развития эмоциональности испытуемого при общении

 

Благодаря повышению уровня эмоциональности ребенка, работа по формированию уровня речевой активности имеет положительные результаты. В процессе игры ребенок стал более эмоционален, в его деятельности стали чаще присутствовать интонация, жесты и мимика.

Отметим, что в процессе логопедической работы по формированию речевой активности повысилась инициативность ребенка. До середины февраля 2015 ребенок не проявлял собственной инициативы при совместной игре со взрослым. На момент контрольного эксперимента, ребенок, в некоторых случаях сам может пригласить в игру, стремится к совместной деятельности. На рисунке 3 наглядно представлен график, отображающий инициативность ребенка на протяжении всей логопедической работы.

Рис. 3. Динамика инициативности испытуемого в процессе общения

 

Обобщающие данные по развитию речевой активности ребенка на протяжении всей коррекционной работы мы представили графически (рис.4).

Рис. 4. Динамика развития речевой активности в процессе коррекционной работы

 

Отсюда мы видим, что в результате коррекционной работы больших результатов мы достигли при формировании внимания и интереса к занятию. Этому есть разумное объяснение. При систематических занятиях с логопедом у ребенка сформировался положительный эмоциональный настрой на занятие. Девочка стала использовать голосовые реакции при взаимодействии с педагогом во время игры, при этом ранее голосовые реакции отсутствовали вообще. Всё это подкрепляется эмоциональностью восприятия воздействий. На фоне положительного опыта общения с педагогом у ребенка увеличилось количество проявляемых эмоций. В некоторых случаях девочка проявляла недовольство каким-либо действием. В основном присутствовала радость, сопровождаемая смехом, при появлении педагога и при совместной деятельности, а также в том случае, если ребенка хвалили словами «молодец», «умница». В связи с замедленным темпом развития, отклонением в физическом и психическом развитии инициативность ребенка повысилась в меньшей степени. Редки случаи, когда ребенок сам приглашал в игру. В основном это происходило при игровой деятельности с родителями.

Таким образом, повышение уровня внимания, эмоциональности и инициативности непосредственно влияет на речевую активность в целом.

На рисунке 5 мы представали гистограмму, отображающую в баллах уровень речевой активности ребенка до и после коррекционной работы.

Рис.5. Общий прирост баллов

По результатам контрольного среза видна положительная тенденция в развитии речевой активности. Ребенок увеличил каждый показатель в среднем на 1 – 2 балла. Исходя из этого, по результатам контрольного среза, уровень речевой активности данного испытуемого находится на уровне ниже среднего. Данную информацию мы представили подробно в таблице 4. Минимальные продвижения в области развития речевой активности и мотивационной сферы объясняются тяжести поражения артикуляционного аппарата, а также нарушением интеллекта.

 

Таблица 4

Уровень речевой активности ребенка

	С родителями	С педагогом
Непосредственная игра	3 балла	2 балла
Пальчиковая игра	1 балл	1 балл
С новой игрой	1 балл	1 балл
«Найди игрушку»		1 балл
Фиксация взгляда на игрушке		3 балла
Сумма баллов	5 баллов	8 баллов
Уровень речевой активности	Средний	Ниже среднего
Общий уровень речевой активности	Ниже среднего

 

Отметим, что на момент констатирующего эксперимента речевая активность ребенка находилась на низком уровне. В просе коррекционной работы появились улучшения внутри данного уровня, и испытуемый повысил свои показатели, перейдя на уровень выше. В данный момент речевая активность ребенка находится на уровне ниже среднего с минимальным баллом, что дает основания для необходимости продолжения коррекционной работы.

Таким образом, проанализировав результаты экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что заявленная гипотеза нашла свое подтверждение. Качественный анализ полученных результатов подтвердил, что систематическое проведение с ребенком старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и анартрией упражнений, направленных на развитие эмоционального и предметного взаимодействия средствами двигательно-кинестетической, зрительной и слуховой стимуляции способствует повышению речевой активности ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема развития речи при детском церебральном параличе является объектом изучения многих исследователей. Однако такая категория детей как дети с тяжелыми двигательными нарушениями и умственной отсталостью, изучены недостаточно. Поэтому проблема по выявлению уровня сформированности речевой акивности у дошкольников с различными патологиями в настоящий момент продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии.

После тщательного анализа материала для диагностики нам удалось разработать методику, направленную на выявление уровня сформированности речевой активности у старших дошкольников с детским церебральным параличом и анартрией.

Исследование проводилось по двум направлениям: диагностика речевой активности в игровой деятельности с родителями и изучение речевой активности в игровой деятельности с педагогом.

Согласно нашей системе оценок, при обследовании максимально можно набрать 32 балла. При анализе результатов мы использовали количественную и качественную оценку. Каждое задание оценивалось по пятибалльной шкале. В соответствии с чем, давалась качественная характеристика выполненных заданий.

На основе сочетания количественных и качественных показателей констатирующего эксперимента удалось выявить характерные особенности речевой активности ребенка старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и анартрией.

С учетом рекомендаций Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Н.Г. Калиты, Л.В. Юртовой, мы предложили систему занятий, рассчитанную на шесть месяцев и направленную на развитие речевой активности посредством развития эмоционального и предметного взаимодействия средствами двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной стимуляции для ребенка старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и анартрией. В работе были реализованы следующие направления:

- формирование положительного эмоционального настроя на занятие;

- развитие ощущений от собственных движений;

- активизация движений пальцев рук;

- формирование умения фиксировать взгляд на предмете;

- формирование произвольного выдоха;

- возбуждение ребенка к произвольному произнесению звукоподражаний.

По результатам контрольного эксперимента видна положительная тенденция в развитии речевой активности ребенка старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и анартрией. Испытуемый в среднем улучшил показатели на 1 - 2 балла, тем самым перешел с низкого уровня на уровень ниже среднего.

Опираясь на многочисленные исследования и труды Т.Н. Тищенко, Е.Ф. Архиповой, Дедюхиной Г. В., Яньшиной Т. А., Кирилловой Е.В. и других авторов мы доказали достоверность гипотезы нашего исследования.

Таким образом, цель, поставленная в начале нашей работы, достигнута, намеченные задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Анищенкова Е.С. «Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов» - М.: АСТ: Астрель; Владимир, ВКТ, 2009.

2. Арихопова Е.Ф. дифференцированный логопедический массаж. Москва, 2007

3. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период. М., 1989.

4. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. Киев, 1988.

5. Блыскина И.В., Ковшиков В.А. Массаж в коррекции артикулярных расстройств. СПб., 1995.

6. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М., 2005.

7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985, –144 с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002, –207 с.

9. Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979, –96 с.

10. Выготский Л. С.Психология и учение о локализации психических
функций / Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 1.

11. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ» 2009

12. Гнатюк О.Л. основы теории коммуникации: учеб. пособие. М: КНОРУС, 2010

13. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. основы речевой коммуникации: учебник, М., 2011

14. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М., 2007.

15. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с церебральным параличом. Л., 1977.

16. Данилова Л.А., Стока К., Казицина С.Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. СПб., 1997.

17. Дедюхина Г.В. Яньшина Т.А., Могучая Л.Д. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими детским церебральным параличом. М., 2001.

18. Дедюхина Г.В., Кирюшкова Е.В., Худенко Е.Д. Общение с неговорящим ребенком в семье. Выпуск первый. Рабочая тетрадь «Я могу говорить!»

19. Дьякова Е. А. Логопедический массаж: Учеб. пособие. М., 2003.

20. Забрамная С. Д.От диагностики к развитию. — М., 1998.

21. Зайцев И.С. особенности логопедической работы при детском церебральном параличе

22. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Пособие для родителей и воспитателей. М., 1980.

23. Казарцева О.М. Культура речевого общения. М., 1999

24. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

25. Кещан Е.В. К вопросу о некоторых сторонах развития экспрессивной и импрессивной речи у детей второго года жизни, страдающих церебральным параличом // Вопросы логопедии. М., 1978.

26. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М., 2002

27. Козлов Н.И. Психологос. Энциклопедия практической психологии 2009-2014г

28. Козявкина Н.В. и др. Система интенсивной реабилитации детей с церебральными параличами: новые возможности для коррекции речевых нарушений // Дефектология. 2002. № 5.

29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973, –193 с.

30. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. – М., 2005.

31. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985

32. Куликовская Т.А. «Речеслуховая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов» - М.: АСТ: Астрель 2009

33. Левченко Е.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

34. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 2003.

35. Лисина М. И. Л63 Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986.— 144 с.

36. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 2003.

37. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. – Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия.

38. Лурия А. Р.Роль речи в психическом развитие ребенка. // Вопросы
психологии. — 1958. — № 5.

39. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 2002.

40. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1990.

41. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992, – 159 с.

42. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1985. № 1.

43. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., 1997.

44. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.

45. Немов Р. С., Психология образования. Книга 2, М., 1995; Рубинштейн С.Л., Проблемы общей психологии, М., 1973

46. Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. М., 1979.

47. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь. – СПб.: Каро, 2006.

48. Общение //Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А. А. Бодалева. — М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.]

49. Основы теории коммуникации: учебник / под ред. проф. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003

50. Павлова А.Л. Проблемы диагностики речевого развития // Психологические и психофизические исследования речи. – М., 1985.

51. Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия. /Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. 1, часть 2. – М.,2003

52. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963

53. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — М.: Флинта, Наука. Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. 1998.]

54. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001, – 158 с.

55. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996

56. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – 2-е изд. – М., 2000

57. Плотникова В.И. Использование игровых приемов для развития артикуляционной моторики у младших школьников с церебральным параличом // Дефектология. 1989. № 2.

58. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1997.

59. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. М., Киев, 2001

60. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. М.. 2003.

61. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. / Отв. ред. A.M. Шахнарович. – М., 1973.

62. Сара Ньюмен «Игры и занятия с особым ребенком» - М.:Теревинф, 2007

63. Симерницкая Э. Г.Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М., 1985.

64. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. СПб., 2004.

65. Смирнова И.А., Стока К. Особенности проявления артикуляторных расстройств у детей с церебральным параличом // Дефектология. 1995. № 5.

66. Спирова Л.Ф. Особенности нарушения речи при псевдобульбарной дизартрии // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961.

67. Трубникова Н.М. Психолого-педагогические основы коррекционной работы при детском церебральном параличе. – Екатеринбург, 2005.

68. Усанова О.Н. Специальная психология. – СПб.: Питер, 2006.

69. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2004.

70. Хватцев М. Е. Логопедия.— М., 1959.

71. Цветкова Л. С., Пирцхалайшвили Т. М.Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами патологии // Дефектология. — 1975. — № 5.

72. http://studopedia.org/1-77731.html studopedia.org - Студопедия.Орг - 2014-2015 год