Базовые педагогические позиции

Понятие ╚норма развития╩ является культуро- и лично-обусловленным. Поэтому первый шаг в различении позиций ≈ определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (онтологический аспект). Жизнь человека, с одной стороны, обусловлена культурой, с другой ≈ к культуре не сводима: проживается и переживается непосредственно. Поэтому первое разделение позиций взрослых на позиции ╚культурные╩, связанные с сознанием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям, и позиции ╚бытийные╩, связанные с выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания радости, красоты и самоценности жизни.

Второй шаг ≈ определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, либо к утверждению самобытности ребенка.

Названные позиции ядерные, не сводимые друг к другу, составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в реальной жизни в чистом виде они и не встречаются. Выделенные педагогические позиции символизируют начальные условия полноценного, гармоничного развития.

Полное обеспечение душевного здоровья, комфорта, непосредственной радости, жизненной укорененности ≈ главный результат работы (жизни) взрослого в ╚бытийных╩ позициях. Миссия ╚родителя╩ ≈ это забота, основанная на восполнении Другого собой. По мнению Р. Мэя, забота ╚онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека╩ (Мэй Р., 1997, с. 314). В равной степени это относится и к заботящемуся, так как зрелая забота предполагает преодоление собственного малодушия и эгоцентризма, развитие способности жить для Другого ≈ того, кому забота адресована, ибо все собственно человеческое маленький человек получает от других людей. Мотив заботы прекрасно воспет в древней притче, упоминаемой Р. Мэем (1997).

Однажды, когда Забота пересекала реку, она увидела немного глины, задумчиво подняла кусок и стала придавать ему форму. Когда она раздумывала над тем, что у нее получилось, мимо проходил Юпитер. Забота попросила его даровать тому, что она слепила, душу, что он охотно выполнил. Но когда она решила назвать это, Юпитер заявил, что сам желает выбрать этому имя. В то время как Забота и Юпитер спорили, поднялась Земля и пожелала, чтобы этому творению было даровано ее имя, так как она предоставила для него часть своего тела. Не найдя компромисса, они попросили Сатурна рассудить их, и тот принял следующее решение, которое казалось справедливым: ╚Так как ты, Юпитер, дал этому душу, ты получишь его душу по его кончине; так как ты, Земля, дала ему часть своего тела, оно вернется к тебе. Но так как именно Забота потрудилась и вылепила это существо, она будет владеть им до тех пор, пока оно будет жить. А в связи с тем, что у вас возник спор по поводу его имени, пусть оно зовется Homo, ибо сделано из humus (земли)╩ (Мэй Р., 1997, с. 314).

Эта притча иллюстрирует очень важный момент, отмеченный Сатурном, ≈ то, что, хотя человек и назван Homo в честь Земли, в своих человеческих отношениях он определяется Заботой. В притче ей дана власть над ним в рамках его временного пребывания на земле: Земле принадлежит человек в прошлом, Юпитеру ≈ в будущем, Забота будет владеть им до тех пор, пока он будет жить, т. е. в настоящем.

Встреча с ╚родителями╩ дарит ребенку непосредственную радость существования, переживание самоценности жизни, способность жить настоящим, а не только готовиться к будущему. Но позицию ╚родителя╩ не стоит замыкать на родовой связанности взрослого и ребенка. ╚Узы, которые связывают твою истинную семью, не есть узы крови, но узы уважения и радости к жизни друг друга╩, ≈ написал Р. Бах. Существует разлитое родительское отношение человека к человеку, нацеленное на воплощение теплого чувства близости, сродства с людьми, миром, с самой жизнью как основой жизненной энергетики и стойкости.

Встреча с ╚мудрецом╩ дарует способность найти, создать, усмотреть в общечеловеческой (а потому ничьей, безличной) сокровищнице жизненных ценностей свое собственное сокровище, свет и богатство собственной души. ╚Мудрец╩ ≈ это понимающий собеседник, твердо знающий, что каждый неповторим. Человеческая уникальность ≈ лейтмотив его общения с людьми. Цель ╚мудреца╩ ≈ открыть каждому (и не в общефилософском виде, а в ткани живой судьбы) основы самоутверждения, самоуважения, самопринятия. И какой бы скверный ни пришел человек к ╚мудрецу╩, он будет понят, принят и освобожден от греха уныния. При этом не всякий ╚мудрец╩ утешит ласково-снисходительно; его отклик может быть и бичующим. Но, обличая немудрого, ╚мудрец╩ не отвергает его, разоблачив, не выставляет нагим на суд толпы, а открывает человеку его истинное лицо, поворачивает к самому себе, помогает ему найти сокровища в своей душе, смыслы в собственной жизни. И человек делается сильным, духовно богатым, приемлемым для себя, ибо ╚мудрецу╩ дано ╚выпрямлять трость надломленную╩.

Если жизнь со взрослыми в бытийных позициях дает человеку силы встретиться с настоящим, с каждым ╚сегодня, здесь, сейчас╩ ≈ и с вечностью (Монтень говорил: ╚Вся мудрость в нашем мире сводится в конечном итоге к тому, чтобы научить нас не бояться смерти╩), то взрослые в ╚культурных╩ позициях помогут человеку стать достойным собственного прошлого: в общении с ╚умельцем╩ освоить уже нажитые людьми культурные ценности. И не бояться будущего, обретя благодаря ╚учителю╩ способность браться за новые задачи, которых не было в опыте прежних поколений.

Вооружение детей культурными нормами, средствами, способами работы (практической, умственной, организационной) ≈ главный продукт работы взрослого в ╚культурных╩ позициях. ╚Умелец╩ погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. ╚Учитель╩ разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию. Встреча с ╚умельцем╩ формирует в ребенке такого же ╚умельца╩ ≈ к концу этой встречи взрослый и ребенок сравниваются в своей умелости. Такое итоговое тождество не предполагается при встрече ребенка с ╚учителем╩. Результатами своих трудов ╚учитель╩ удовлетворяется в том случае, если его ╚ученик╩ будет способен учить себя (и только себя), но зато чему угодно (угодно ╚ученику╩). Итак, ╚умелец╩ формирует ╚умельца╩, ╚учитель╩ ≈ не коллегу, а ╚учащегося╩ (учащего себя).

Позиция ≈ это наиболее целостная характеристика поведения значимого взрослого, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки в пространстве детско-взрослой совместности. Позиционирование значимого взрослого является источником целого ряда образовательных процессов, осуществляемых детско-взрослой общностью; каждой педагогической позиции соответствует свой базовый развивающий образовательный процесс: ╚родитель╩ ≈ выращивание жизнеспособного человека; ╚умелец╩ ≈ формирование специальных способностей; ╚учитель╩ ≈ обучение всеобщим способам деятельности; ╚мудрец╩ ≈ воспитание всечеловеческого в человеке. Отношение взрослого к ребенку ≈ это единственный в своем роде сплав исходных позиций; так из отдельных звуков складывается единый аккорд, а из исходных красок ≈ новый цвет. Взрослым, строящим совместную с ребенком жизнь, нелишне представить себе состав и пропорции исходных элементов, чтобы разобраться, кто же мы реально есть и кем можем быть в реальных отношениях с детьми.