Классификация детских антропогенных синдромов

Психологическая служба образования организовывалась в интересах решения практических задач. Проектируя психологическую службу системы учреждений дополнительного образования детей, мы должны учитывать одно существенное обстоятельство: практическая психология уже имеет свою историю и профессиональную культуру, предметную и жанровую специфику. Перед нами стоит деликатная проблема интеграции практической психологии в дополнительное образование, условиями решения которой являются взаимная корректность представителей разных профессий, ориентация на установление и развитие междисциплинарных связей. То есть необходимо осуществлять встречное (а не одностороннее) движение, иначе психологическая служба станет театром абсурда, где психологов сначала ограничивают в возможностях продуктивной профессиональной работы, а потом требуют от них чуда.

Практическая психология не имеет однозначного понимания. Выделены два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения: во-первых, практическая психология представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер ≈ здравоохранения, образования, производства и др.; во-вторых, создает особую сферу психологических услуг (Василюк Ф. Е., 1992; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995). Два типа задач представлены в структуре психологической службы в виде прикладного и практического аспектов. Специфика прикладного аспекта ≈ исследование психологической реальности в интересах педагогической деятельности; практический аспект службы предполагает организацию непосредственной работы с этой реальностью, формирование психологической практики в системе образования.

Советская психология развивалась как академическая дисциплина и своей психологической практики не выработала. Закономерно, что с самого начала деятельность психологической службы рассматривалась преимущественно через призму прикладного аспекта. И. В. Дубровина определила школьную психологическую службу как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии. Согласно ему главная функция службы ≈ научно-методическое обеспечение и обслуживание сферы образования. Необходимым условием ее реализации является солидаризация позиций и согласованность действий психолога со всеми ответственными субъектами образования, прежде всего с педагогами. Проблема выстраивания профессиональных отношений педагогов и психологов остается актуальной и в некотором смысле болезненной темой. Это связано с дефицитом культуры профессиональной кооперации, и представляется важным разобраться с тем, что препятствует ее развитию.

Доминирующая в отечественном образовании теоретико-прикладная модель психологической службы закрепила за психологом периферийную функцию ╚сопровождения╩ учебно-воспитательных процессов, фактически установила квалификационный дисбаланс (см.: Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. ≈ 1999. ≈ ╧ 6). Опыт показывает, что отстраненный (или устранившийся) от самостоятельной практической работы психолог чаще оказывается либо в позиции ╚над педагогом╩ в качестве куратора или эксперта качества педагогической деятельности, либо в позиции ╚под педагогом╩, как ╚нянька╩ или ╚Скорая помощь╩, бессистемно призываемая для гашения конфликтов и урегулирования чрезвычайных ситуаций, но реже совместно с педагогом.

Стремясь преодолеть квалификационную несбалансированность и оптимизировать работу практических психологов образования, мы посчитали целесообразным ввести принципиальное разграничение общего и специфического в профессиональной деятельности психологов, педагогов и врачей. Применительно к психологической службе речь идет о трансквалификации ≈ взаимопроникновении ╚помогающих профессий╩. Трансквалификация предполагает сопряженность предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологического, педагогического, медицинского предметов, успешная реализация которых возможна только на основе кооперации специалистов смежных областей профессиональной деятельности. Такими целями и ценностями, безусловно, являются здоровье и образовательные интересы детей. Взаимодействие профессионалов требует проработки вопросов комплементарности и субординации образования, здравоохранения и практики психологической поддержки, т. е. оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации психологов, педагогов и врачей.

Проблемно-проектные формы взаимодействия психолога с другими субъектами образования зарекомендовали себя как наиболее эффективные. Они предполагают построение дееспособной совместности педагогов, психологов и других специалистов, мобилизованной на постановку и решение взаимосвязанных практических задач. Профессиональная совместность означает, что каждый специалист находит свое место и назначение в едином ценностно-смысловом пространстве; осознает свою профессиональную несамодостаточность в свете сложности решаемых проблем и заинтересован в участии других специалистов; способен сформировать предложения на свое участие (программу своей деятельности) и запрос на участие другого; разделяет ответственность за установление и развитие коллегиальных связей. Особое значение здесь приобретает не столько иерархическая, статусная вертикаль: руководитель ≈ подчиненный, наставник ≈ подопечный, сколько объединение представителей разных профессий на основе общих ценностей и смыслов, сохраняющее самобытность и специфичность их деятельности. Здесь каждый является собственником своей профессиональной деятельности, ╚прозрачной╩ по своим целям, устройству и дополняющей деятельность другого.

Условием построения такой совместности является определенность компетенции, функций, предмета и способов профессиональной деятельности входящих в нее специалистов. Мы уже сделали необходимый (но недостаточный) шаг в выявлении специфики работы практического психолога в учреждении дополнительного образования: сферой его профессиональной компетенции являются проблемы психологического здоровья детей.

И педагогическая, и клиническая деятельность имеют давние консервативные традиции и влияние на жизнь людей. Они не только научно описаны, но и по-житейски понятны: преподаватель учит, врач лечит. Можно ли дать лаконичное определение деятельности психолога? Мы провели экспресс-анализ вопроса, предложив респондентам односложно определить суть работы практического психолога. Среди опрошенных были профессиональные психологи, студенты, получающие базовое психологическое образование, и люди, не имеющие к психологии непосредственного отношения. В итоге каждая из трех категорий опрошенных в большинстве своем дала определение ╚практический психолог ≈ помогает╩.

Если результаты упомянутого опроса использовать в качестве аргумента и определить функцию практического психолога как оказание квалифицированной психологической помощи, то в прикладном аспекте в ней заинтересован другой специалист. Благодаря такой помощи его деятельность становится более осмысленной, не противоречащей закономерностям душевной жизни людей, а опирающейся на них и потому более эффективной. Особенное значение это имеет для гуманитарных сфер, прежде всего образования и здравоохранения. Можно сказать, что психологи помогают педагогам обучать, тренировать, воспитывать детей; врачам ≈ лечить и восстанавливать людей после болезни.

В практическом аспекте психолог помогает уже не специалисту ≈ учить или лечить, а непосредственно другому человеку (по распространенному в профессиональной культуре определению ╚клиенту╩) ≈ учиться, лечиться, позитивно переживать личные проблемы, интегрировать прошлый жизненный опыт, рефлектировать настоящее, проектировать будущее. В этой ипостаси психолог образования, работающий в интересах детей, тоже несамодостаточен и нуждается во взаимодействии с родителями, педагогами и врачами.

В условиях реальной работы практических психологов в учреждениях дополнительного образования, как правило, образуются сложные по составу участников и характеру связей конфигурации. Предложенная схема отвечает принципу детоцентризма. Она открыта, т. е. не исчерпывает пространства и субъектов общения, но демонстрирует ключевые направления взаимодействия, которые могут быть реализованы исходя из определенных задач или обстоятельств конкретной проблемной ситуации.

В прикладном аспекте практический психолог выступает в качестве координатора обеспечения ответственными субъектами образования условий психологического здоровья ребенка. Логика реализации практической психологии сочетает моменты оказания и принятия психологической помощи. Принятие помощи психолога другим специалистом ≈ это особая работа, не тождественная облегчению персональной деятельности и перепоручению ответственности. Без этого психологическая помощь не найдет адресата, не состоится. ╚Сопровождение╩, ╚обслуживание╩ и аналогичные определения в силу своей односторонности (мононаправленности) малопригодны для описания психолого-педагогической совместности, профессиональной позиции и функций практического психолога образования, потому что, во-первых, дискриминационны по отношению к профессионализму практических психологов, во-вторых, не отражают качественный уровень взаимоотношений специалистов, воспринимаемые буквально, нарушают квалификационный паритет, ограничивают поле профессиональной кооперации. В этом смысле показательны весьма распространенные в образовании представления о персональной ответственности психологов за атмосферу в педагогическом коллективе, за перевоплощение ╚проблемных╩ детей и т. п. Делегируя психологу полноту такой ответственности, мы, пусть и косвенно, освобождаем от нее всех остальных, отказываемся признать, что здоровая атмосфера в педагогическом коллективе, условия нормального развития детей являются предметом коллегиальной ответственности (а не ╚кашей из топора╩) и достигаются совместными усилиями.

Л. С. Выготский указывал, что выбор слова уже имеет методологическое значение. При построении психолого-педагогической совместности речь должна идти не о ╚сопровождении╩ или ╚обслуживании╩ одними работы других, а о профессиональном взаимодополнении, о признании за практическим психологом образования функции не только ╚инженера-проектировщика╩ учебно-воспитательных процессов, но и непосредственного реализатора образовательных и комплементарных им целей.

Установление ╚двустороннего движения╩ между педагогикой и психологией, психологией и медициной, утверждение квалификационного паритета, определение содержания, норм и принципов профессиональной кооперации педагогов, психологов и врачей являются важными условиями развития и эффективного функционирования психологической службы в сфере дополнительного образования детей. Перспективное значение здесь приобретает метод психолого-медико-педагогических консилиумов.

Чтобы практически реализовать междисциплинарные связи, выйти на уровень стабильной деятельностной кооперации, специалистам необходимы одновременно и глубина, и широта познаний, чтобы каждый педагог был немного психологом, психолог ≈ психотерапевтом, психотерапевт ≈ педагогом. Замкнутость в своей профессии, граничащая с близорукостью, неразвитость культуры профессиональной кооперации образуют бреши, сквозь которые от нас ускользают серьезные проблемы. В их числе нарушения психологического здоровья детей. К. Д. Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания и требовал от педагогов кругозора и грамотности в системе человековедческих дисциплин. В. Н. Мясищев понимал психотерапию в том числе и как форму воспитания и перевоспитания человеческой личности и настаивал на необходимости психологической компетентности врачей. Практическим психологам образования в свою очередь необходимы знания теории воспитания и малой психиатрии, педагогический и психотерапевтический практикум.

Практический аспект психологической службы:
специфика психологической практики
в сфере образования