Материалы для комплексного анализа урока

Примерная схема анализа урока

 

· Целеполагание

1. В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения других тем?

2. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Как определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит работать с учащимися?

3. Как предполагается учитывать наличный уровень подготовленности учащихся?

4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся саморазвитию, к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

· Психология организации познавательной и практической активности учащихся

1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо специальные способы организации внимания?

2. Насколько информационный материал соответствует возрастным особенностям школьников, их потребностям? Не наблюдалось ли перенасыщение большим количеством понятий, фактов, закономерностей?

3. Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то, что можно сказать о степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему? Культивировались ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса задач, приемы умственной и практической деятельности, рефлексивные навыки?

4. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?

5. Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?

6. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

7. Можно ли говорить в целом о каких-то «микровкладах» урока в умственное и личностное развитие учащихся, в становление умения учиться?

8. Использовались ли на уроке различные виды практической активности, направленные на усвоение и закрепление знаний, самопознание? Соответствуют ли виды практической деятельности цели урока и информационному материалу?

9. Показана ли возможность практического применения усвоенных знаний?

· Мотивация учебной деятельности школь­ников

1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и т.д.) в составе учебного предмета или в жизни?

2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач?

4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?

5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной и практической активности школьников?

6. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?

7. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием работали на уроке?

· Стиль педагогического общения

Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:

1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм, или даже проявляет раздражительность?

2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится» и т. д.)?

3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо выполненную работу? Как именно это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствует ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие учащихся формы поведения?

5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения? Понимает ли учитель интеллектуально и эмоционально учащихся или все видит только со «своей колокольни» и слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?

Примечание: при анализе стиля педагогического общения можно использовать схемы Бейлза и Фландерса (см. учебно-методическое пособие «Педагогическая практика студентов 3 курса факультета психологии»).

· Профессиональная рефлексия

Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере. Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте, направленном человеком на себя». Особое значение тут можно придать следующим позициям:

1. Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ?

2. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какими-нибудь факторами?

3. Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов?

 

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ

В теории и практике обучения ведущее значение отводится классификации по основной дидактической цели.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

P урок ознакомления с новым материалом;

P урок закрепления изученного;

P урок применения знаний и умений;

P урок обобщения и систематизации знаний;

P урок проверки и коррекции знаний и умений;

P комбинированный урок.

Уроки могут проводиться в различных формах, например урок-лекция, урок-дискуссия, урок-ролевая игра, урок-КВН, урок-деловая игра и т.п.

 

Краткая характеристика основных типов уроков по дидактической цели.

1. Урок изучения и первичного закрепления новых знаний.

Вид учебных занятий: лекция, экскурсия, исследовательская лабораторная работа, учебный и трудовой практикум.
Цель - изучение и первичное осознание нового учебного материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения.

Структура урока:

- Проверка домашнего задания

- Подготовка учащихся к усвоению

- Изучение нового материала

- Первичная проверка усвоения знаний

- Первичное закрепление знаний

- Контроль и самопроверка знаний

- Подведение итогов урока

- Информация о домашнем задании

2. Урок закрепления знаний.

Вид учебных занятий: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация.
Цель - вторичное осмысление уже известных знаний, выработка умений и навыков по их применению.

Структура урока:

- Актуализация опорных знаний и их коррекция.

- Определение границ (возможностей) применения этих знаний: что с их помощью можно определить, где применить?

- Пробное применение знаний

- Упражнения по образцу и в сходных условиях с целью выработки умений безошибочного применения знаний.

- Упражнения с переносом знаний в новые условия.

3. Урок комплексного применения ЗУН учащихся.

Вид учебных занятий: практикум, лабораторная работа, семинар.
Цель - усвоение умений самостоятельно в комплексе применять знания, умения и навыки, осуществлять их перенос в новые условия.
Структура урока:

- Актуализация ЗУН, необходимых для творческого применения знаний.

- Обобщение и систематизация знаний и способов деятельности.

- Усвоение образца комплексного применения ЗУН.

- Применение обобщенных ЗУН в новых условиях.

- Контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

Вид учебных занятий: семинар, конференция, круглый стол.
Цель - усвоение знаний в системе. Обобщение единичных знаний в систему.
Структура урока:

- Подготовка учащихся: сообщение заранее темы (проблемы), вопросов, литературы.

- Вооружение учащихся во время обобщающей деятельности на уроке необходимым материалом: таблицами, справочниками, наглядными пособиями, обобщающими схемами, фрагментами фильмов. Самое главное в методике обобщения - включение части в целое.

- Обобщение единичных знаний в систему (самими учащимися)

- Подведение итогов. Обобщение единичных знаний учителем.

5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний учащихся.

Вид учебных знаний: контрольная работа, зачет, коллоквиум, общественный смотр знаний.

Цель - определение уровня овладения знаниями. Коррекция знаний, умений, навыков.

В процессе учебно-познавательной деятельности учащихся лежит деятельность, направленная на выполнение постепенно усложняющихся заданий за счет комплексного охвата знаний, применения их на разных уровнях.

Структура урока:

- Уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания. Это значит: понял, запомнил, воспроизвел.

- Уровень готовности применять знания по образцу и в сходных условиях. Это значит: понял, запомнил, воспроизвел, применил по образцу и в измененных условиях, где нужно узнать образец.

- Уровень готовности к творческому применению знаний. Это значит: овладел знаниями на 2 уровне и научился переносить в новые условия.

6. Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

1. ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

2. проверка домашнего задания;

3. проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;

4. изложение нового материала;

5. первичное закрепление изученного материала;

6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Наряду с традиционным, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

1. проверка выполнения домашнего задания;

2. проверка ранее усвоенных знаний;

3. сообщение темы, цели и задач урока;

4. изложение нового материала;

5. восприятие и осознание учащимися нового материала;

6. осмысление, обобщение и систематизация знаний;

7. постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:

- мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

- входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);

- работу с новым материалом;

- закрепление изученного материала;

- завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

- рефлексию.

Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

 

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

 

При конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его организации, а также требования к нему.

Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:

1) квалифицированного, творчески работающего учителя;

2) коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;

3) необходимых средств обучения;

4) доверительных отношений между учащимися и учителем основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:

1) уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;

2) наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;

3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;

4) применение активных форм и методов обучения.

Вся совокупность требований к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения:

- воспитывающего и развивающего обучения;

- научности;

- связи теории с практикой, обучения с жизнью;

- наглядности;

- доступности;

- систематичности и последовательности;

- самостоятельности и активности учащихся в обучении;

- сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков;

- целенаправленности и мотивации обучения;

- индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:

P определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

P уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

P определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

P выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

P определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

P стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.

 

!!! К анализу урока прилагается конспект урока, представленные в виде таблицы

Действия учителя	Действия ученика	Примечания

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

 

Вопросы для анализа (самоанализа) тренингового занятия

 

1. Насколько цели и задачи групповой работы соответствуют возрастным и специфическим (гомо/гетерогенность; специфика личностных особенностей, проблем; количественный состав и пр.), особенностям группы (с учетом количества занятий, отведенное на 1 занятие времени).

2. В какой степени применяемые тренинговые методы (групповая дискуссия, игровые методы – ситуационно-ролевые, творческие, имитационные, психодиагностические, деловые игры; методы, направленные на развитие социальной перцепции, медитативные техники и пр.) работают на общую цель и учитывают качественный состав группы.

3. Анализ групповой динамики (особенности работы в интерактивном режиме, включение сопротивления и психологических защит, качество рефлексии и «обратной связи», деструктивность группы или отдельного ее члена).

4. Анализ деятельности ведущего (особенности установления контакта, основная роль (активный руководитель, аналитик, фасилитатор, комментатор, посредник), стиль руководства (директивный/недирективный), умение видеть группу в целом и отдельных ее членов, умение организовать рефлексию и поддерживать групповую динамику).

5. Определение общей тренинговой парадигмы:

1) тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формулируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;

2) тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и обработка умений и навыков эффективного поведения;

3) тренинг как форма активного обучения, целью которого является прежде всего передача психологических знаний, а так же развитие некоторых умений и навыков;

4) тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

6. В какой степени результат соответствует цели и задачам.

7. Перспективы работы с группой (с точки зрения ведущего, с точки зрения супервизора).

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4.

 

Рекомендации по проведению родительского собрания.

1. Выбор темы родительского собрания определяется в соответствии с актуальной проблематикой (сложности возраста, социально-психологическая адаптация в современных условиях, специфика сложившегося классного коллектива и пр.) и запросом психолога (классного руководителя, администрации).
2. Важно помнить, что наибольший интерес у родителей вызывает не некий «гипотетический или среднестатистический» ребенок, а свой собственный, поэтому перед проведением родительского собрания целесообразно провести в классе (группе) анкетирование или сбор иного эмпирического материала. Полученные результаты, представленные в обобщенном виде, могут стать хорошим началом разговора или убедительной иллюстрацией содержания лекции.
3. При составлении текста лекции важно не только выстраивать логику, но и обращать особое внимание на отсутствие нравоучительных, императивных (в повелительном наклонении) фраз. Родители возраста зрелости гораздо лучше воспринимают из уст 20-летнего студента «психологи считают…», «специалисты рекомендуют…», чем «вам необходимо…», «родителям следует…».
4. При изложении материала лекции не злоупотребляйте научными терминами (принципа доступности никто не отменял и в случае с родителями).
5. Помните, пожалуйста, что любой родитель все же ожидает не общих рассуждений на тему, а конкретных рекомендаций, связанных не столько с тем, чего не нужно делать, а что можно сделать для нормализации родительско-детских отношений или поддержки взрослеющего ребенка.
6. Психологические закономерности восприятия и переработки информации справедливы и в случае информирования взрослых людей, поэтому позаботьтесь о наглядности.
7. Родительское собрание может быть проведено и в интерактивной форме или с привлечением элементов интерактива. Такое занятие требует большего мастерства ведущего (в том числе с учетом ограничений по временному ресурсу), но и является более эффективным с точки зрения результата).

 

 

Рекомендации по проведению профориентационного занятия

 

Выполняя задание по подготовке и проведению профориентационного занятия (далее – ПЗ), необходимо помнить основную (идеальную) цель профессионаьльного самоопределения школьника: постепенно сформировать у него внутреннюю готовность самостоятельно и сознательно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного).

Принципы работы.

1. Принцип соотнесенности с главными задачами кадровой политики государства.

2. Принцип преемственности профориентационной работы, трудового воспитания и обучения.

3. Принцип системности, предполагающий участие всех социальных институтов в профориентационной работе: школа, семья, проф. учебные заведения, мед. учреждения, СМИ, служба занятости и пр.

4. Принцип комплексности, предполагающий работу по основным направлениям: профинформирование, профдиагностика, морально-эмоциональная поддержка, помощь в конкретном проф. выборе и планировании перспектив развития.

5. Принцип взаимодействия психолога со школьниками, предполагающее их активизацию и направленное на формирование готовности к самоопределению.

6. Принцип простоты и доступности используемых на ПЗ методов, где опора делается на интерактиве (тренинг, дискуссия в форме круглого стола, дебатов, мозгового штурма и пр., деловая или ролевая игры, сase-study и др.

7. Принцип индивидуального подхода и совместного творчества.

8. Принцип этической состоятельности критериев, т.е. соотнесенность с правовыми и моральными нормами.

Алгоритм проведения ПЗ

1. Подготовка занятия

Психолог производит подбор темы, ситуации, определение дефиниций (все термины, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми обучающимися), подбор конкретной формы занятия, которая может быть эффективной для работы с данной темой в данной группе.

При разработке ПЗ в первую очередь необходимо понять цель данной работы: цель-максимум в работе с этим классом в профориентации, цель-минимум, решаемая на этом ПЗ. Для этого рекомендуем обратить особое внимание на следующие моменты:

1) Участники занятия, выбор темы:

· возраст учеников, их интересы.

· временные рамки проведения занятия.

· проводились ли занятия по этой теме в данном классе ранее.

· заинтересованность группы в данном занятии.

2) Перечень необходимых условий:

· должна быть четко определена цель занятия.

· подготовлены раздаточные материалы.

· обеспечено техническое оборудование.

· обозначены участники.

· определены основные вопросы, их последовательность.

· подобраны практические примеры из жизни.

3) Что должно быть при подготовке занятия:

· уточнение проблем, которые предстоит решить.

· определение типологии ПЗ, ответ на вопрос, будет ли занятие преимущественно просветительским, диагностическим, консультационным или носить смешанный характер?

· определение практического блока (чем группа будет заниматься на занятии), при этом практические методы занимают большую часть, чем теория – это важно для работы со школьниками.

· планирование ПЗ по минутам.

4) Раздаточные материалы:

· программа занятия.

· раздаточные материалы должны быть адаптированы к школьному классу («Пишите для аудитории!»).

· материал должен быть структурирован.

· использование графиков, иллюстраций, схем, символов.

· подбор разных методик: тестов, опросников, анкет, игр, игровых упражнений, разбор ситуаций и т.п. (кому-то нравится больше работать с тестами, кому-то играть).

· на всякий случай подбор нескольких дополнительных вопросов и практических методик на случай, если запланированная работа «не пойдет» или какие-то методики пройдут слишком быстро и останется свободное время.

5) Пролонгация воздействия:

· подбор методик, результаты которых школьники могут обсудить после ПЗ (с родителями, сверстниками), что дает дополнительный эффект.

· использовать активизирующие методики, но при этом не превращать ПЗ в «сплошную игру», что быстро наскучит детям и создаст у них установку о том, что это развлечение (игра должна занимать примерно 25-30% общего времени ПЗ).

2. Вступление:

Сообщение темы и цели занятия.

– участники знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, а также с целью, которую им нужно достичь; создайте интригу! В этом может помочь острый вопрос, короткий видеоматериал (2-3 минуты), мини-игра, статистика, результаты проведенной заранее анкеты и пр.;

– психолог информирует школьников о рамочных условиях, правилах работы в группе, дает четкие инструкции о том, в каких пределах участники могут действовать на ПЗ;

– при необходимости нужно представить участников (в случае, если занятие межгрупповое, например, проводится с другим классом или в параллели);

– добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у школьников установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами на ПЗ, не употреблять малопонятные слова.

Примерные правила работы в группе:

· быть активным.

· уважать мнение участников.

· быть доброжелательным.

· быть пунктуальным, ответственным.

· не перебивать.

· быть открытым для взаимодействия.

· быть заинтересованным.

· стремится найти истину.

· придерживаться регламента.

· креативность.

· уважать правила работы в группе.

3. Основная часть:

Особенности основной части определяются выбранной формой ПЗ, могут включать в себя:

3.1. Выяснение позиций участников;

3.2. Сегментация аудитории и организация коммуникации между сегментами (Это означает формирование целевых групп по общности позиций каждой из групп. Производится объединение сходных мнений разных участников вокруг некоторой позиции, формирование единых направлений разрабатываемых вопросов в рамках темы занятия и создается из аудитории набор групп с разными позициями. Затем – организация коммуникации между сегментами. Этот шаг является особенно эффективным, если занятие проводится с достаточно большой аудиторией: в этом случае сегментирование представляет собой инструмент повышения интенсивности и эффективности коммуникации);

3.3. Интерактивное позиционирование включает четыре этапа: 1) выяснение набора позиций аудитории, 2) осмысление общего для этих позиций содержания, 3) переосмысление этого содержания и наполнение его новым смыслом, 4) формирование нового набора позиций на основании нового смысла)

Особое внимание уделите активизирующим методикам:

· ценностно-нравственные профориентационные игры: «Прищельцы», «Три ветерана» («Три судьбы»), «Остров», «Спящий город», «Существо» (с элеменами экологического воспитания);

· пробно-ознакомительные игры: «Стажеры-инопланетяне», «Ассоцимации» (профориентационный вариант), «Угадай профессию», «Вакансия», «новичок-Наставник», «Завод» («Кооператив», «Музей»);

· игры, где отрабатываются навыки принятия решений и поведения при ответственных собеседованиях: «Профконсультация», «Приемная комиссия», «Пять шагов», «Советчик», «Собеседование», «Резюме».

Если больше внимания уделено диагностическим возможностям профориентационных игр, то главное определить степень открытости ведущему. В этом случае рекомендуется определить 3-5 уровней открытости, определить по каждому уровню критерии и после занятии зафиксировать свои впечатления. Можно пригласить экспертов (другие студенты, классный руководитель, психолог, групповой руководитель), познакомить их с критериями и уровнями и попросить оценить степень открытости школьников.

Диагностические методики

1.Карта интересов А.Е. Голомштока

2. Дифференциальный диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова

3. Опросник «Профессиональные намерения» Э.Ф. Зеера

4. Опросник профессиональных предпочтений Дж. Голланда

5. Опросник профессиональной готовности (ОПГ) А.Н. Кабардовой

6. Схема «Восьмиугольник основных факторов выбора профессий» Е.А. Климов

 

Приемы поддержания дисциплины:

- высокая плотность ПЗ и динамика (чтобы не успевали отвлекаться);

- особое внимание лидерам («особые задания» и «особые роли», просьба о помощи и пр.):

- ввести правила, в том числе необычные;

- гибкость проведения (если методика «не пошла», поменять тактику, например, вместо запланированной игры изложить материал устно или предложить обсуждение по группам);

- использовать вербальные и невербальные способы воздействия;

- быть уверенным в себе, в своих возможностях, уметь произвести хорошее впечатление и создать установку на серьезную работу;

- владеть используемыми методиками, разобравшись на подготовительном этапе со всеми тонкостями, например, диагностическую методику апробировать на себе, на знакомых.

4. Выводы (рефлексия)

Рефлексия начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.

Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:

· что произвело на вас наибольшее впечатление?

· что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?

· есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

· чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

· учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы?

· как вы оцениваете свои действия и действия группы?

· если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

· оцените по 10-балльной шкале степень полезности ПЗ.

ПЗ позволяет решать одновременно несколько задач. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм на ПЗ, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы профессионального самоопределения.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №5.

Примерная схема психологического обоснования внеклассного мероприятия и анализа его проведения

*используется также для обоснования индивидуального коррекционно-развивающего занятия.

1. Обоснование содержания, формы и цели внеклассного мероприятия.

· Тема и цель мероприятия. Их актуальность в связи с общими целями современного образования и общей целью деятельности психологической службы данного образовательного учреждения.

· Форма мероприятия. Соответствие содержания форме мероприятия.

· Обоснование выбора данного мероприятия, его темы, цели и формы проведения для данного детского коллектива (учет возрастных особенностей, особенностей взаимоотношений между детьми, интересов, особенностей поведения, и т.п.).

· Какое оборудование необходимо подготовить и использовать для проведения мероприятия?

 

1. Психологическое обоснование путей организации и подготовки мероприятия.

· В какой период времени и насколько планируется данное мероприятие и почему (как связано с учебным процессом, загруженностью учащихся, общешкольным планом и планом психолога, с возрастными особенностями учащихся и т.д.).

· Какие виды подготовительных работ нужно провести и в какой последовательности?

· Каких качеств личности, умений и навыков потребует подготовка мероприятия от его организатора (студента-практиканта)?

· Какова роль организатора в подготовке мероприятия? Что он должен сделать сам, что поручить учащимся, и чем это обусловлено?

· Какие формы его помощи и контроля за самостоятельной деятельностью учащихся в период подготовки мероприятия?

· Каких качеств личности, умений и навыков потребует подготовка мероприятия от учащихся? Какую степень самостоятельности им надо проявлять?

· Кого из членов детского коллектива желательно привлечь к выполнению конкретных заданий и какую роль они должны играть?

· Какими индивидуально-психологическими особенностями обусловлено предполагаемое распределение ролей в проводимой работе, и развитию каких качеств личности это будет способствовать?