Цели обучения иностранным языкам на современном этапе

В европейской практике преподавания иностранных языков практически нет деления на подгруппы и учитель работает с классом в 25­-30 человек, широко используя групповые и проектные формы ра­боты. Что же касается количества часов, то для выхода на Поро­говый уровень необходимо около 350-400 учебных часов, а уровень Первого Кембриджского Сертификата можно и реко­мендуется достигнуть после 550-600 часов, на каждый последу­ющий уровень добавляется от 200 до 250 часов дополнительных занятий.

Если посмотреть программу массовой школы, то и там коли­чество часов равно как минимум 500, в специализированных язы­ковых школах доходит до 1200.

Следует отметить, что сегодня наблюдается устойчивая тенден­ция в некоторых школах и вузах к целенаправленной подготовке слушателей к сдаче международных экзаменов. Экзамены в данном случае становятся не столько конечной целью обучения (получе­ние сертификатов и дипломов), сколько объективным показате­лем прогресса в языке.

Хотелось бы заметить, что я отнюдь не считаю показатели международных экзаменов единственно объективными и допусти­мыми формами контроля. Речь идет о том, что если изменяется цель обучения, то неизбежно должны меняться и требования к контролю. Контроль знаний и контроль умений - это не одно и то же. Контроль должен соответствовать формируемым умениям, а не противопоставляться им.

Рассмотрим цели обучения иностранным языкам так, как они определяются в Пороговом уровне, а затем сравним их с традици­онно принятым комплексом целей обучения иностранным языкам в отечественной методике.

Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяются несколько ее составляющих: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) социокуль­турная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) дискурсив­ная компетенция, 6) социальная компетенция.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение опреде­ленной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматичес­кие структуры, интонемы необходимы человеку того или иного воз­раста, той или иной профессии и т. д. для обеспечения нормально­го взаимодействия на изучаемом языке. В этом плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и си­туаций, например «Отдых», «Досуг», «Животные» И т. д.

Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказыва­ния, т. е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситу­ации же в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т. д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима со­циолингвистическая компетенция, т. е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать се­мантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника.

Здесь необходимо привести несколько “Вуе-bye­” («Пока») с падающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия. Почему, здороваясь с приятелем или хорошим знакомым, можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто "Morning!", причем с повышающейся интонацией, а обращаясь к уважаемому, малознако­мому человеку, следует выговорить всю фразу, да еще с падающей интонацией?

Нa уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее "mother" (чему мы, кстати, учим), а для учителя абсолютно непозволительно обращаться к своим ученикам "Hey, guys!". Одна и та же фраза "You look cute today", обращен­ная к маленькой девочке и взрослой женщине, в одном случае мо­жет быть комплиментом, а в другом - приглушенной формой ос­кор6ления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти «мелочи» при обучении лексике, фонетике, грамматике?

Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав: «Не соблаговолишь ли ты откушать со мной гамбургер в полдень?», и, наоборот, позвать начальника на ленч следующим образом: «Эй, приятель, давай-ка закусим чем бог послал».

Можно продолжать приводить примеры, связанные с данной коммуникативной компетенцией или ее отсутствием. Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что социолингвистиче­ская компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начи­нать, формирование этих умений? Прежде всего на этапе отбора языкового и речевого материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. При обучении фонетике, лексике, грамматике в коммуникативном контексте учителю наверняка представится не одна возможность учета и формирования социо­лингвистического опыта обучаемых при условии, что он сам в этом компетентен. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем и воспитательном планах. Язык отражает особенности жизни лю­дей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое по­нять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции. Сегодня, говоря о том, что целью обучения являет­ся общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ве­дению диалога культур.

В материалах Рекомендаций Комитета министров Совета Евро­пы говорится о том, что богатое наследие разнообразных языков и культур Европы необходимо охранять и развивать, а усилия в об­ласти образования направить на то, чтобы предотвратить взаим­ное непонимание, обусловленное различиями языков, превратив языковой барьер в источник взаимного обогащения культур и ши­рокого диалога-сотрудничества.

Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жиз­ни и характер мышления, национальный менталитет, а не просто искусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культу­ры, отражает и формирует ее. Понимание того, как географичес­кое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, вы­дающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов об­легчают задачу межкультурного общения, умения находить общее и отличное в наших традициях и стилях жизни, вести диалог на равных. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкуль­турного сотрудничества в решении глобальных проблем человече­ства. Недаром в последнее время в учебниках иностранных язы­ков нового поколения все большее внимание отводится проблемам формирования экологического сознания учащихся, где студентам предлагаются различные проектные задания, связанные с пробле­мами как экологической защиты природы, так и экологии взаимо­отношений между людьми.

Однако формирование социокультурной компетенции не сво­дится только к формированию глобальных представлений о мире. Так же как и социолингвистическая компетенция, она пронизыва­ет весь процесс обучения иностранному языку. Приведем несколь­ко примеров. Всем нам известны слова, обозначающие цвета: «голубой», «черный», «белый», «желтый» и т. д. Такие существи­тельные, как «страницы», «воротничок», «рынок», «ложь» И т. д., тоже часто употребимы. Но когда на лекции студентам предложи­ли составить из данных слов наиболее употребительные и значи­мые в культурологическом плане словосочетания, то со словом “pages” («страницы») основная масса назвала слово "white" («белые»), а что подразумевается под выражением "yellow pages" («желтые страницы», т. е. рекламные справочники, состаленные по перечню видов оказываемых бытовых услуг), многие не знали вообще. Примерно та же картина была и с выражениями «white/blue collars».

Фраза "I аm going to the drugsstore tо buy а реn" не покажет­ся странной тому, кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но и почтовые и писчие принадлежно­сти, шоколад и другие мелочи. Знание фоновой, безэквивалентной лексики необходимо не только переводчикам, но и всем тем, кто хочет выйти на уровень независимого или компетентного пользования иностранным языком, Это поможет избежать и недопонима­ния на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую незнанием социокультурных особенностей. (…)

Но для того, чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний куль­турологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставлен­ной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Совета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями.

Многие вопросы данных уровней коммуникативной компетенции прекрасно разработаны в курсе риторики, неспроста некоторые гуманитарно ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Учебники по риторике могут помочь и учащимися, и учителю ответить на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Здесь рассматрива­ются такие вопросы, как определение темы, направленности вы­ступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, срав­нение, обобщение), способов связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение, языковых средств создания эмоциональ­ности и оценочности речи и т. д.

Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, умение убедительно, а значит, и логично выстроить речь, добиться желаемого эффекта получается не всегда и не у всех. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка все устные высказывания учащихся представляют речь лишь по форме, а по сути речью не являются. В разработанных методикой классификациях видов ре­чевой деятельности говорение и письмо относят к продуктивным видам деятельности, а это значит, что произведение, которое «со­здает» студент, - плод его творчества, самостоятельный «про­дукт», неповторимый как по сути, так и по форме. На практике же часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы сту­дентов по изучаемой теме похожи как близнецы-братья, являются ярким примером воспроизведения, репродуктивности, но не про­дуктивности.

При проверке сформированности диалогических навыков обще­ния это бросается в глаза еще резче. Задав вопрос собеседнику и не получив ответа (или получив не тот ответ), человек теряет­ся, не знает, что делать дальше, иногда пытается подсказывать (т. е. навязывать) собеседнику реплики на родном или иностран­ном языке. Можно ли представить нечто подобное в ситуации ре­ального общения, когда, не получив ответа, человек толкает лок­тем собеседника в бок и яростно шепчет ему: «Ну, отвечай...»? А так ли уж данная ситуация не типична для урока иностранного языка?

Это еще раз говорит о необходимости формирования стратеги­ческой и дискурсивной компетенций, сущность которых заключа­ется в умении построить общение так, чтобы добиться поставлен­ной цели, знать и владеть различными приема ми получения и передачи информации как в устном, так и в письменном обще­нии, компенсаторными умениями. Формирование указанных со­ставляющих коммуникативной компетенции невозможно осущест­вить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.

К сожалению, в процессе обучения иностранному языку изуче­ние лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функ­циями. Между тем они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запо­минанию. В различных источниках можно найти различное количество и различные варианты классификаций речевых функций. Но об этом речь пойдет в последующих лекциях.

Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости ("the last but not the least") является социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией, Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или, говоря русским языком, тер­пимости, к точке зрения, отличной от вашей. Здесь принцип «кто не с нами, тот против нас» не работает, а вредит.

Как же эти принципы, разработанные Советом Европы, соотносятся с комплексом целей, традиционно принятым в отечест­венной методике? Вам предстоит ответить на этот вопрос самостоятельно, но прежде перечислим цели, выделяемые нашей методикой, и кратко раскроем их содержание.

В вопросах коммуникативного преподавания языков липецкая школа профессора Е, И. Пассова занимает ведущее место, поэтому в данной лекции мы приводим его классификацию целей обу­чения. Подробнее о других подходах можно прочитать в книгах, приведенных в списке рекомендованной литературы (см. Приложение к теме 5).

Итак, в отечественной методике выделяются четыре аспекта цели обучения ИЯ: 1) учебный практический аспект, 2) воспитательный аспект обучения, 3) образовательный аспект, 4) развивающий аспект.

Учебный практический аспект. Учащиеся овладевают иност­ранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Речь идет об овладении четырьмя видами речевой деятельности: рецептивными - аудированием и чтением, продуктивными - говорением и письмом, а также связанными с ними тремя аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. Практический аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса.

 

Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

1) в говорении: умение сообщить, (доложить, известить, объявить, информировать, рассказать и т.д.); объяснить (охаракте­ризовать, уточнить, показать и т.д.); одобрить (рекомендовать, посоветовать, подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагода­рить и т.д.); осудить (покритиковать, возразить, отрицать, об­винить, оспорить и т. д.); убедить (доказать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т. д.);

2) в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои выска­зывания и высказывания других; выписывать из прочитанного, трансформируя материал1; записывать план или тезисы выступ­ления; написать письмо, рецензию, аннотацию;

3) в чтении: умение быстро читать про себя статью в газете или журнале; художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

4) в аудировании: умение понимать аутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл радиопередач, фонозаписей;

5) в переводе: умение выступить в качестве переводчика в быто­вой ситуации.

Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать при­обретение навыков самостоятельной работы.

Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие личности.

Воспитание нельзя делить на этическое, эстетическое, трудо­вое, экологическое, интернациональное и т. д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности. Для реализации дан­ного аспекта надо использовать все возможности: и содержатель­ные (наличие всевозможных проблем), и организационные (обсуж­дение этих проблем и их трактовку). Возможности здесь беспредельны, важно лишь не ограничиваться благими намерени­ями, а выявить конкретные пути их реализации как во время уро­ков, так и во внеурочной деятельности.

Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культype страны или стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т. д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных интере­сов в любой из сфер своей деятельности, от профессиональной до хобби.

Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выра­жения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, сравнение и сопоставление явле­ний родного и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, син­теза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприя­тия, мотивационной сферы, умений общаться, таких черт харак­тера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться. (…)