Об основных тенденциях усвоения словосочетаний.

Попытаемся обобщить данные, касающиеся грамматического изменения глухонемыми школьниками слов при их сочетании в предложении.

Можно было бы думать, что ошибки в грамматическом оформ­лении второстепенных членов предложения вызываются тем, что дети мало упражняются в склонении имён существительных; тогда, в смысле правильности и ошибочности, следовало бы ждать одинаковых результатов использования любого из косвен­ных падежей, ибо, упражняясь в склонении слова, дети изменя­ют его по всем падежам.

Проведённый анализ допускаемых глухонемыми школьника­ми ошибок показал, что дело обстоит иначе: одни падежные формы используются более правильно, другие — менее правиль-

 

¹ См. подробно А. Ф. Понгильская, цитированная работа.

¹ «Грамматика русского языка», изд. АН СССР, т. I, 1952, стр. 21.

но. Следовательно, дело не в этого рода упражнениях. Можно было предположить, что те падежные формы, которые, согласно программным требованиям, усваиваются раньше других, окажутся наиболее закреплёнными. Но и это предположение не подтвер­дилось: входящий в обиход ребёнка с I класса винительный с предлогами на и б до старших классов терпит значительный ущерб; то же 'Относится и к родительному количественно-отде­лительному, несмотря на то, что он очень рано используется при решении задач.

Можно было ещё высказать предположение, что те падежные формы, которые в речи особенно нужны и потому часто употреб­ляются, должны более правильно использоваться и, что менее распространённые в речи падежные формы соответственно этому будут менее правильно применяться.

Полученные нами материалы не подтвердили и этого предпо­ложения. О частоте употребления определённых падежных форм можно судить лишь относительно, рассмотрев их применение в тех или иных конкретных условиях '.

Вопрос о зависимости правильности употребления той или иной падежной формы от частоты пользования ею в речи мы мо­жем осветить лишь применительно к имеющемуся у нас материа­лу — к частоте употребления каждой из падежных форм в тех же сочинениях, грамматическое оформление которых мы подверг­ли рассмотрению в предшествующем параграфе (см. табл. 8),

Таблица 8

№ пп.	Частота употребления падежных форм в сочинениях (в °/0)	№ пп.	Частота ошибочного употребления одних падежных форм взамен других (в о/о)
	Именительный 36,4		Именительный 3!,1
	Винительный 30
	Родительный 13,3		Родительный 21,5
	Предложный 8,9
	Творительный 6,2
	Дательный 5,2		Дательный 2,1

Чаще всего пользуются именительным падежом; он же занимает первое место в качестве заменителя других падежей, т. е. чаще всех остальных падежей используется ошибочно^. И наоборот, весьма распространённый в речи винительный падеж, занимаю-

¹ Так, Вахтеров («Основы новой педагогики», 1913 г.) даёт количествен ные данные о существительных, употреблённых в именительном падеже и рассказах и разговорах своей дочери, с 4—12 лет. 126

щий второе место, не часто заменяет другие падежи. Родитель­ный падеж, занимающий третье место по частоте использова­ния в сочинениях, употребляется почти в три раза реже, чем именительный и в два с лишним раза реже, чем винительный, а между тем частота его ошибочного применения довольно вели­ка. Предложный падеж по частоте своего употребления занима­ет четвёртое место, а по частоте ошибочного применения взамен других падежей он занимает второе место, следует за имени­тельным. Что касается дательного и творительного, то оба они редко применялись в речи и редко использовались в качестве «заменителей».

Итак, отношение между частотой использования в сочинениях и правильностью употребления падежной формы не однозначны. Сложность этих отношений выявляется ещё в большей мере, если сопоставить с приведёнными выше данными степень пра­вильности применения падежной формы в тех случаях, когда, она требуется контекстом (см. табл. 5).

Очень редко употребляемый в 'сочинениях творительный па­деж почти всегда применяется правильно и не используется взамен других падежей. При употреблении редко используемого дательного падежа возникает наибольшее количество ошибок, но вместо других падежей он редко привлекается. Весьма необходи­мый в речи винительный падеж часто применяется ошибочно и, вместе с тем, довольно редко используется взамен других паде-. жей. Прямого соотношения (между частотой употребления того или иного падежа в сочинениях и степенью правильности его применения установить не удаётся; эти отношения сложны, противоречивы и нуждаются в объяснении.

Пристальное рассмотрение допускаемых детьми ошибок, выя­вило, что последние в значительной мере зависят от того, на­сколько детям удаётся усвоить объективно существующую в языке связь между определенными грамматическими формами и теми конкретными жизненными отношениями, для выражения которых эти грамматические формы в составе словосочетаний используются.

Первый вывод, который можно сделать из анализа пользова­ния грамматическими формами у учащихся IV—VIII классов, заключается в том, что дети разграничивают формы граматического выражения пространствен­ных, объектных, орудных отношений друг от' Друга. У учащихся этих классов нечасто можно встретиться с тем, что грамматическая форма, служащая выражению про­странственных отношений, ошибочно применяется для выраже­ния орудных отношений, или что грамматическое офор!мление орудных отношений подменяет собой грамматические измене­ния слов, служащие оформлению объектных отношений. Тако­го рода ошибки редки, а это значит, что между определённой группой отношений действительности и соответствующими грам-

магическими формами возникла известная связь; первичное раз­граничение у детей имеется и это является несомненным завое­ванием «а пути усвоения языка.

Более пристальное рассмотрение допускаемых ошибок пока­зывает, что не все отношения действительности, выражаемые посредством определённых словосочетаний, в которых управляе­мое слово подвергается строго определённым изменениям, одина­ково очевидны и легко поддаются обобщению. Есть отношения действительности, которые легче выделяются и обобщаются, чем другие.

Глухонемые школьники, по нашим данным, наиболее пра­вильно применяют в своей речи грамматические выражения конкретных, очевидных, легко обобщаемых отношений, например: орудность (рубил топором, шила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях между определённым жизнен­ным отношением и выражающим его словосочетанием прочность связи столь же велика, как, например, между предметом и его названием или между действием и его названием. Успешное при­менение этих словосочетаний способствует их закреплению.

Дальнейший анализ показывает, что связь словосочетания с оформляемым им жизненным отношением обусловлена не только тем, насколько отношение очевидно и понятно, но и тем, насколь­ко данные отношения отличаются от иных, сходных с ними. Орудные отношения отличаются от любых объектных отноше­ний, не сходны с ними: поэтому грамматическая форма су­ществительного (творительный падеж), содержащаяся в сло­восочетаниях, оформляющих эти отношения, обычно не заме­няется и не используется ошибочно для выражения других отношений.

Иначе обстоит дело при грамматическом оформлении про­странственных отношений: их много, они различны, они состав­ляют группу сходных отношений. Соответственно этому и их грамматическому обобщению служат разные грамматические формы. Грамматическое оформление пространственных отноше­ний весьма часто бывает ошибочным в силу того, что они при­надлежат к группе сходных отношений. Их разграничение не лег­ко осуществить наглядными средствами, оно совершается на базе языка. Из-за отсутствия живого речевого общения детям трудно понять и запомнить, что надо говорить: я пошёл в школу; вышел из школы; был в школе.

Всё сказанное относится и к объектным отношениям, где де­тям трудно различать, почему в одном случае надо сказать: Учительница позвала мальчика, а в другом — Учительница ска* зала мальчику.

Следовательно, правильность употребления грамматических форм весьма тесно связана с тем, какие отношения действитель­ности они выражают. Если эти отношения имеют сходство с дру­гими, их грамматическое оформление оказывается более труд-J28

ным, чем в тех случаях, когда эти отношения обладают явным своеобразием.

Анализ показывает далее, что внутри каждой из групп род­ственных, сходных отношений выделяются такие, которые в силу их большой очевидности легче усваиваются детьми, чем другие. Так, из группы пространственных отношений легче других усваи­вается местонахождение предмета и соответствующая этому грамматическая форма (где? — в школе); более сложные отно­шения —• направление к месту, удаление от него — усваиваются с большим трудом. Соответственно этому терпят ущерб и те сло­восочетания, при помощи которых они передаются (куда? — в школу; откуда? — из школы). В группе, охватывающей различные отношения субъекта к объекту, легче всего осмыш-ляется прямой переход действия от субъекта к объекту, и грамматическое оформление этих отношений (обнял сы­на). Разновидности же неполного перехода действия с субъекта на объект усваиваются труднее (сказал сыну), и их граммати­ческое оформление не оказывается достаточно устойчивым. Тако­ва ещё одна существенная особенность усвоения грамматических отношений управления.

Естественным следствием этого является различное по пра­вильности использование детьми тех или иных словосочетаний в речи.

Наблюдения показали, что уже ученики II и III классов и ещё в большей мере учащиеся IV—V классов, допуская ошибки, всё же пользуются грамматическими средствами языка таким образом, что приближённо передают определённые отно­шения объективной действительности.

Так, глухонемые говорят, например: Мы пошли в доме. Мы \ уезжали в лагере. Лиза села на пароходе или: Мальчик тонул \ в реку. Мальчик подплыл к лодку. В обоих группах случаев де­ти, пусть недостаточно верно, но передают именно пространствен­ные отношения. Ошибка состоит в том, что изменение слова в первой группе случаев показывает, где развёртывается дей­ствие, вместо того, чтобы показать, куда оно направлено (во втором случае наблюдается обратное явление). Поэтому такого рода ошибки на определённом этапе усвоения языка следует рассматривать как «умные», а не случайные ошибки. Это же относится и к заменам дательного падежа винительным, о чём мы говорили выше; поиводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал мальчика. Я позвал мальчику; это же наблюдается в ряде других случаев.

Именно потому, что средством обобщения родственных отно­шений является не столько наглядность, сколько грамматическая форма, которая их регистрирует и закрепляет, глухонемой ребё­нок трудно усваивает грамматическую форму, посредством кото­рой выражаются отношения, мало поддающиеся наглядному обобщению. Эти грамматические формы оказываются «слабыми»,

^s Ж. И. Шиф

легко утрачивают связь с своим содержанием и недостаточно пра­вильно употребляются в речи. При необходимости грамматически оформить эти отношения нередко наблюдается ошибочная тен­денция изменять слова по типу родственной «сильной» формы. Можно думать, что вторая сигнальная система ещё не настолько сформировалась у детей, чтобы опираясь на неё дети правильно разграничивали отношения друг от друга. Это разграничение достигается, но недостаточно сохраняется и легко утрачивается. Здесь происходят своеобразные процессы «дедифференциа-ции», в силу которых вся система отношений упрощается. Поэтому известные словосочетания, которые мы условно на­звали «сильными», приобретают преимущественное значение; другие же не исчезают из памяти ребёнка, но не используются в данном конкретном случае, т. е. являются «слабыми». При грамматическом оформлении обеих групп отношений неправо­мерно широко используется «сильная» грамматическая форма. Этого рода ошибки в грамматическом строе языка говорят о не­достаточно дифференцированном обобщении отношений объек­тивной действительности у глухонемых детей, мышление которых (до усвоения языка) развивалось лишь на базе чувственно-на­глядного опыта, они показывают, как сложен процесс, перестрой­ки мышления на базе языка.

Происходящие здесь явления совершенно иные, чем уподоб­ления, обусловленные смежностью, которые рассматривались нами ранее (см. стр. 103). Уподобления, о которых говорится сейчас, обусловлены 'сходством содержания, которое выражает­ся обеими грамматическими формами. Этот вид уподоблений даёт основание говорить о приближённом пользовании грамматическими формами; в них отражается перестройка на­глядно-образного мышления на базе языка и проявляются осо­бенности усвоения языка.

Выявление приближённого пользования грамматиче­скими нормами языка обогатило наши знания о так называемом аграмматизме глухонемых. Пока язык усваивается, но ещё не усвоен глухонемыми школьниками, в их речи тенденциозно¹, в определённом направлении происходит упрощение грамматиче­ского строя языка.

Это проявляется в пользовании более ограниченным коли­чеством средств, чем обладает язык и чем изучено ими, для того, чтобы облечь мысли в языковую оболочку. На этом этапе у глухонемого ребёнка ещё происходит своего рода приноравли-вание грамматического строя языка к обобщениям, длительно развивающимся вне языковой базы. И вместе с тем «приближён­ное» грамматическое оформление мыслей всякий раз показывает, как осуществляется перестройка мышления глухонемых именно на языковой основе, так как «приближённое» выражение мыс­лей — ступень действительного приближения к точному их выра­жению. 130

Такая грамматически упрощённая речь уже позволяет глухо­немому общаться с окружающими, временно удовлетворяет его потребности. Приближённое грамматическое оформление речи является симптомом значительного продвижения в усвоении грамматического строя языка по сравнению с первоначальными его этапами, описанными нами раньше. Там действовали иные, более элементарные тенденции изменения отдельных слов и из­менения слов, сочетающихся в предложении.

Анализ грамматических решений, которые мы выявили у глу­хонемых и назвали «приближёнными», заставляет думать, что грамматические выражения отношений, сходных по своему содер­жанию, сближаются глухонемыми. Здесь допустима некоторая аналогия с сближением названий предметов, сходных по своим внешним свойствам и назначению, или действий, близких по содержанию. Подобно слышащим, глухонемые дети, правда, ины­ми путями и темпами запоминают и сохраняют не только назва­ния предметов, действий, свойств и т. д., но и словосочета­ния, которые передают известные жизненные отношения и имеют в своём составе определённым образом изменённые существитель­ные. «Приближённые» решения глухонемых детей говорят о сложных взаимоотношениях, возникающих между заучиваемыми глухонемыми учащимися словооочетакиями, выражающими в разных грамматических формах сходное содержание; эти взаи­моотношения весьма часто проявляются в тенденциозном упо­треблении одной грамматической формы («сильной») взамен другой («слабой»).

Оказалось, что известные падежные формы, входящие в со­став определённых словосочетаний, являются «сильными» неза­висимо от типа склонения, к которому принадлежит изменяемое существительное; сближаются не только грамматические формы, но, образно говоря, грамматические формулы выражения сходных отношений.

В том, что у учащихся IV, V и старших классов только¹ опре­делённые грамматические словосочетания в отличие от других об­ладают, пользуясь образным выражением, «взаимным срод­ством», можно видеть перестройку мышления на базе языка, проявление успехов абстрагирующего мышления по сравнению с первоначальными особенностями усвоения грамматического строя языка.

Говоря об этом, мы вновь подходим к вопросу о группе спе­цифических языковых представлений, которые можно было бы назвать грамматическими.

Сообщённый нами материал имеет значение для работы над перестройкой методики обучения глухонемых языку, где до по­следнего времени центром внимания было ведение словарной работы и недостаточно разрабатывались вопросы практического >бучеяия грамматическому строю речи. Доказанный в исследова­нии факт, что глухонемые действительно запоминают словосоче-

тания, как выражения определённых отношений, указывает приёмы их обучения практической грамматике. Традиционное обучение падежным изменениям осуществлялось в большинстве случаев при помощи приёма подстановки вопросов от 'сказуемого к управляемому слову; недостаточно внимания, времени и уси­лий уделялось установлению связи между определённым жизнен­ным отношением и обобщающей его грамматической формой. Проведённые исследования позволяют с уверенностью утвер­ждать, что, обучая детей языку как средству общения и работая с ними в младших классах над практической грамматикой, -сле­дует уделять гораздо больше внимания систематической работе над словосочетаниями, чтобы добиться большего их разграниче­ния и лучшего сохранения в памяти, чем это делалось до сих пор. При этом следует широко пользоваться многообразным срав­нением сходных жизненных отношений и соответствующих им грамматических форм, что значительно облегчит усвоение грамматического строя языка и, несомненно, ускорит переход от приближённого грамматического оформления речи к пра­вильному.

Представленный нами материал показывает некоторые общие тенденции формирования грамматических систем связей у глу­хонемых детей.

Временные связи, возникающие при усвоении различных звеньев грамматического строя языка, должны быть специализи­рованы и «до величайшей сложности, и до мельчайшей дроб­ности». Конечно, эта специализация связей представляет собой длительный, сложный процесс, постепенно осуществляемый ана-литико-синтетичеекой деятельностью мозга. Здесь уместно думать о сложных процессах дифференцирования второсигнальных ком­плексных раздражителей и их систем.

И. П. Павлов подходил к вопросу о закреплении у человека однообразия грамматических форм на основе своего учения о системности в работе мозговых полушарий, о формировании и постепенной дифференциации динамических стереотипов. • В ра­боте «Ответ физиолога психологам» он писал: «...указание на однообразие грамматических форм совершенно совпадает с на­шим ранее приведённым фактом выработки системности в нерв­ных процессах работающих полушарий»¹.

И. П. Павлов справедливо указывал, что недостаточное зна­ние конструкции и механизма динамических процессов не даёт пока возможность отчётливо представить себе происходящие при этом физиологические процессы, но считал несомненным, что усвоение грамматического строя языка представляет собой фор­мирование систем связей, формированием динамических стереоти-.пов.

¹ И. П. Павлов, Полное собр. соч., т. III, ч. 2, изд. 2, стр. 182, «Павловские среды», т. III, стр. 380.

Для глухонемого этот процесс особенно труден потому, что он возникает и закрепляется не в обычных условиях речевого об­щения, которое является основой формирования этого рода сте­реотипов в речи слышащих детей '.

В заключение мы хотели бы коснуться своеобразия овладения грамматическим строем языка глухонемым ребёнком по сравне­нию со слышащим.

Говоря о слышащих детях, мы всё время опирались на совет­ские исследования, главным образом на работу А. Н. Гвоздева, которая характеризуется тщательностью и доброкачественностью наблюдений.

Обобщая свои наблюдения над формированием системы скло­нений у русского ребёнка, развивающегося в определённых усло­виях, автор пишет: «...разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вместо ви­нительного употребляется именительный (точнее, первичная фор­ма существительного). В дальнейшем совершенно не наблюда­лось случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого. Это является резким контрастом многочисленным и дол­го продолжающимся заменам одних падежных окончаний дру­гими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первона­чально и без затруднений усваиваются падежи как носители определённых синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребёнка характеризуются го­раздо большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых. И лишь постепенно усваивают более редкие второсте­пенные значения падежей» (том II, стр. 84).

И дальше: «В то же время, как указывалось, в пределах одного падежа наблюдается широко практическое смешение от-¹ дельных окончаний и замена одного окончания другим, свиде­тельствующие о том, что принадлежность одного и того же окон­чания к известной системе склонения, соотносительность оконча­ний одного типа склонения (например, именительный -а, ро­дительный -ы, дательный -е и т. д. в 1-м склонении) усва­ивают значительно позже, чем самое разграничение падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» (том II, стр. 96).

На протяжении нашей работы мы сообщаем данные о слыша-

х никак не для того, чтобы отождествлять поступательное владение языком у глухонемого школьника с развивающейся" гчью маленького слышащего ребёнка. Здесь не может быть ана.

¹ В. А. С о х и н, Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматиче­ским строем языка в свете физиологического учения И. П. Павлова, «Совет­ская педагогика», 1951, № 7.

логии хотя бы потому, что развитие мышления глухонемого зна­чительно опережает усвоение языка и взаимоотношения мышле­ния и речи у него совсем иные, чем у маленького слышащего, у которого этого расхождения нет. Нам эти данные нужны, чтобы на их фоне лучше понять то общее, что есть в усвоении языка у слышащего и глухонемого, и то особенное, что характеризует последнего.

Преодолевая значительные трудности, глухонемые дети, по имеющимся данным, в V классе в основном оправляются с мор­фологической стороной изменения существительных, заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений.

Но правильное, уместное применение падежных изменений, с чем рано справляются слышащие дети, длительно затрудняет глухонемых; между тем именно с этим слышащие дети справля­ются к двум, дв.ум с половиной годам.

Слышащий ребёнок усваивает язык в процессе живого обще­ния и приобретает благодаря этому накопленный и обобщённый народом опыт. Он научается правильно говорить, куда он идёт в отличие от того, где он находится, подражая речи взрослых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь идёт о направлении действия, во втором —о месте действия. Вместе с языком и на его основе он овладевает известными обобщения­ми и благодаря этому правильно пользуется грамматическими формами.

В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим ребёнком проявляется роль языка в формировании мышления, чего так долго лишён глухонемой ребёнок. Грамматические фор­мы становятся предметом анализа у слышащих детей лишь при изучении грамматики.

Условия обучения глухонемых детей языку в школе таковы, что без специальной работы, без известной доли оемышления невозможно правильное усвоение грамматического строя языка.

Особенности, характерные для глухонемых при усвоении гра.мматического строя языка, не 'Снижают того общего, что имеется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают основные значения падежных форм, а затем с известным трудом более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно­сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех и других затрудняет грамматическое оформление языковых условностей (одушевлённость, собирательные имена существи­тельные, существительные, употребляющиеся только в единствен­ном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же морфологические формы склонений являются преобладающими у слышащих и у глухонемых (-у в винительном падеже, -О8 в ро­дительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и глухонемых 'Оказывается тем больше, чем значительнее успехи глухонемых детей в усвоении языка.

Но так как условия и пути овладения языком у них различ­ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное значение и к их преодолению надо идти различными путями.

И. Некоторые пути формирования грамматического строя языка у учащихся младших классов

(Обобщение педагогического опыта)

В данном разделе работы делается попытка обобщить поло­жительный опыт практического обучения глухонемых школьни­ков грамматическому строю языка.

При разработке описываемых ниже уроков учитывались изло­женные в этой главе результаты психологических исследований. Эти уроки можно рассматривать как попытку внедрения итогов научного психологического исследования в практику работы школы; они представляют собой пока лишь отдельные звенья системы практического обучения языку в младших классах шко­лы глухонемых, которую предстоит разработать.

Мы полагали, что изучение грамматических форм в неразрыв­ном единстве с содержанием, которое они передают, облегчит обучение детей- языку, а также поможет перестройке нагляд­но — образного мышления в мышление на языковой основе И будет содействовать тому, чтобы ограниченные мимико-жести-куляторные средства общения глухонемых были заменены пол-роценным общением при помощи языка.

Мы не склонны считать эти уроки образцовыми; содержание и приёмы их проведения должны совершенствоваться. Особенно это касается системы упражнений, служащих для закрепления материала; но они ценны тем, что в них обобщён положитель­ный, теоретически обоснованный педагогический опыт.

Мы приводим несколько уроков, на которых детей учили практическому анализу строя слов и серии уроков, на которых изучались словосочетания, значимые для пользования обиход­ной речью. Все уроки относятся к начальным этапам усвоения той или иной грамматической темы.

Вкратце 'Осветим две серии уроков в I и во II классах. Одна серия уроков, посвящённая тому, чтобы научить детей об­разованию множественного числа имён существительных, была проведена в I классе в конце года. Вторая серия уроков прово­дилась в начале года во II классе в связи с необходимостью научить детей грамматически правильно оформлять высказыва­ния, касающиеся того, где происходят те или иные события и куда направлены действия '.

¹ Уроки проводились в школе глухонемых г. Тамбова педагогами 3. М. Островской и М. В. Соколовой, в Куйбышевской школе глухонемых — педагогом Р. М. Любарской, в школе НИЙД — педагогом М. И. Страховой. В своём изложении мы обобщили материал нескольких уроков, объединяя их в определённой последовательности.

Уроки, посвящённые изучению образования множественного числа имён существительных, интересны в том отношении, что у детей на них воспитывается целенаправленное наблюдение мате­риального, звукового (для глухонемых — буквенного) состава слов. На такого рода уроках формируется умение расчленять слово, умение выделять в зависимости от поставленной грамма­тической задачи те или иные его части. Дети изучали звуковой (для глухонемых буквенный) состав слов при овладении грамо­той, устной и письменной речью. На этих уроках они научились расчленённому восприятию строения слов, тому, что для каж­дого слова обязательны определённый состав и последователь­ность звуков (для них —букв). Они усвоили также, что любая составная часть слова является в равной мере важной, значи­мой, обязательной.

Уроки практической грамматики учат детей целенаправленно­му восприятию и выделению определённой части слова. Они совершенствуют восприятие слов детьми, поднимают его на новый уровень. Выделение того или иного компонента слова зависит от конкретной задачи, стоящей в данный момент перед учеником.

Мы уже говорили (см. стр. 72), что воспитать у глухонемых учащихся I класса такой способ рассмотрения, анализа и после­дующего узнавания слов нелегко. В отличие от словарных уро­ков, где предметом изучения является значение слова, здесь в центре внимания изучение материального состава слов и объеди­нение слов в группы на этом основании (например, объединение слов с одинаковой приставкой, с одинаковым окончанием основы и т. д.).

Ниже приводятся уроки, имеющие целью научить детей выде­лять ту часть 'Слова, которая определяет пути образования мно­жественного числа.

Предметом наблюдений учащегося становится не значение данного имени существительного, но выделение и рассмотрение последней буквы основы слова в целях решения стоящей перед ним грамматической задачи. Глухонемые дети должны прежде всего научиться объединять существительные, обладающие тождественной последней согласной. До этого учащиеся объеди­няли слова по общности их значений; теперь они должны идти по иному пути обобщений. Это — новое завоевание мышления. Следующим этапом должно быть установление связей между различно оканчивающимися словами, требующими во множе­ственном числе одинакового окончания, например окончания-й. Это в свою очередь требует анализа, выделение в каждом слу­чае последней буквы основы слова, которая требует после себя во множественном числе окончания -/'. Слова, подвергнутые тако­му анализу, должны быть, далее, объединены по этому призна­ку в одну группу. Следовательно, условием правильного грамма­тического оформления речи, правильного грамматического дей-ствования у глухонемых детей, начинающих обучаться языку 136

только с приходом в школу, являются предваряющие процессы: отвлечение от конкретных значений слов, анализ слов, их сравне­ние, обобщение, запоминание. При этом упражняется и совершен­ствуется мышление детей, формируются новые обобщения, со­здаются благоприятные условия для закрепления правильных грамматических навыков.

Уроки по теме «Образование множественного числа» можно построить различно. Можно начать с того, чтобы выделить слова среднего рода, оканчивающиеся на -о, и показать, что они во множественном числе приобретают окончание -а. Но эти слова не принадлежат к числу наиболее употребительных, поэтому учите­ля предпочли начать с более значимых для общения слов. Они выбрали для начала работы те слова, которые требуют оконча­ний -ы v -и.

Первый урок состоял в том, чтобы направить внимание детей на выделение последней буквы основ имён существительных.

В ходе этого урока дети должны были подойти к объедине­нию известных им слов на основе одного нового общего призна­ка, который с помощью учителя должен был быть выделен деть­ми. Следовательно, абстракция от значения слова являлась усло­вием подхода к новым способам обобщения слов.

Существительные, оканчивающиеся на -н, группировались и выписывались в столбик так, чтобы их окончания располагались на одной вертикали. Учительница, показав несколько образцов и объяснив задачу, предложила детям вспомнить существитель­ные мужского рода, оканчивающиеся на -н. Процесс припомина­ния был вместе с тем и процессом осмысливания и анализа ма­териального состава слов. Учительница одобряла работу тех учащихся, которые правильно подобрали слова, и объясняла ошибки тем, которые их допускали. Чтобы облегчить детям задачу, им разрешили пользоваться книжкой для чтения и ис­кать в ней знакомые существительные, оканчивающиеся на -и. После того как на доске было записано несколько слов, учи­тельница сказала детям, чтобы они подобным же образом при­помнили и искали в книжке слова женского рода. Вновь дала образцы, и дети припоминали и находили в книге слова. Так на доске и в тетрадях детей возникли две колонки слов:

стакан диван барабан графин магазин

стена

корзина

машина

перемена

картина

Дети подчеркнули всюду -н, и им было показано, что во мно­жественном числе все эти слова приобретают окончание -ы.

Эти слова были записаны детьми во множественном числе в тетрадь. Домашнее задание состояло в том, чтобы найти в зна-

комых учащимся статьях из книги для чтения слова с ни на в конце и образовать их множественное число. Так закреплялась связь между окончанием слов в единственном числе и его окон­чанием во множественном числе.

Аналогичная работа была проведена со 'словами, оканчиваю­щимися на б, д, л, м, р, т и др. Конечно, все последующие упражнения осуществлялись детьми быстрее, легче, чем первые, и способствовали закреплению знаний о принципе образова­ния множественного числа. Часть этой работы дети выпол­няли самостоятельно дома.

Итогом этих уроков было формирование связей между одним определённым окончанием множественного числа и многими окончаниями 'Слов в единственном числе.

Совсем новые связи возникли и между словами в единствен­ном числе: в одну группу объединялись теперь 'слова с такими последними буквами, которые требовали после себя во множе­ственном числе окончание -ы.

Через несколько дней в классе был дан урок, на котором введено было окончание множественного числа -и.

Урок был построен по такому же типу, как описанный нами первый урок; здесь группировались слова на к и ка.

мальчик кролик, пальчик ученик танк

девочка

тарелка

вилка

рука

рубашка

После того как слова были записаны, детям показали, что они приобретают во множественном числе окончание -и.

В конце урока дети сопоставили оба изученных ими способа образования множественного числа. На новых, не использован­ных в прошлых занятиях словах были проверены приобретённые знания. Началась серьёзная работа над их дифференцировкой.

Последующие уроки посвящались ознакомлению детей с ря­дом случаев, когда требуется во множественном числе оконча­ние -и.

Методически эти уроки строились по тому же принципу. Де­тям были даны слова мужского и женского рода с одинаковой последней буквой основы; затем изучались их окончания во мно­жественном числе.

Лишь после многократного анализа и упражнений дети были подведены к практическому выводу, что имена существительные, оканчивающиеся наг, к, х, ж, ч, ш, щ, получают во множествен­ном числе окончание -и. Это знание закреплялось письменными упражнениями. В классе была вывешена соответствующая спра­вочная таблица. 138

карандаш — карандаши X <— Щ —> Ш крыша — крыши товарищ — товарищи роща — рощи

В ходе дальнейших занятий была составлена справочная таб­лица слов, которые требуют во множественном числе оконча­ния -ы. Для закрепления полученных знаний дети должны были самостоятельно их применять и к новому кругу слов; они долж­ны были выделять последние буквы основ в словах как мужско­го, так и женского рода, образовывать их множественное число. Так в сознании детей накопился материал для обобщения. Эта тема была завершена ознакомлением детей с образованием множественного числа имён существительных среднего рода, оканчивающихся в единственном числе на-о, во множественном на -а.

Через шесть месяцев, когда эти учащиеся были уже во II классе, мы проверили их знания. Результат проверки был поло­жительным. Знания оказались прочно закреплёнными. Вместе с тем выработался и новый, сознательный подход к строению сло­ва, на основе которого легче осуществлялись более сложные про­цессы анализа и последующего узнавания материального соста­ва слов. Воспитанию таког