О грамматическом строе русского языка. Так называемый аграмматизм глухонемых.

Марксизм рассматривает язык, как общественное явление, которое крепит общество, обслуживая его нужды, так как язык является средством общения людей и орудием их мышления.

И. В. Сталин дал всесторонний анализ той роли, которую выполняет язык как общественное явление и показал значение грамматического строя языка в тесной связи с теми функ­циями, которые выполняет язык в обществе. Мысли и жела­ния, высказываемые человеком, могут быть в полной мере по­няты его собеседником при связном, последовательном их изло­жении, которым обеспечивается общение людей, их взаимное понимание, совместная деятельность. Подчёркивание значения грамматического строя языка для общения и взаимного понима­ния направлено своим остриём против современных идеалисти­ческих «теорий» языка, которые считают функцию «наименова­ния», а не общения основной и специфичной для языка. В идеа­листических концепциях язык определяется как совокупность слов; слова рассматриваются как условные средства обозначе­ния, как знаки, ничем не 'Отличающиеся.от любых иных услов­ных знаков. Из этого следует, по мнению языковедов-идеалистов,. что слова-названия по произвольному желанию могут быть за­менены, изменены, даже отменены. Функция обозначения оказы­вается метафизически 'Оторванной от основной общественной роли, выполняемой языком, от того, что он является средством общения людей. Порочное понимание природы языка сказывает­ся в том, что язык отождествляется со словарём, который рас­сматривается вне его исторического развития и общественной сущности. Что касается грамматических норм языка, то в них видели категории мышления, которые привносятся в язык извне 58

_и не являются определяющими признаками языка. Следователь­но идеалистические «теории» считают язык коллекцией услов­ных знаков, не признают, что основная функция языка заклю­чается в том, что он служит общению, не считают грамматиче­ский строй языка одним из основных его признаков и отрывают язык от мышления, противопоставляя их друг другу.

Неверные точки зрения на язык как совокупность слов-наи­менований и на грамматические нормы языка как привноси­мые извне категории мышления проникли в область обучения глухонемых детей языку: детей усердно учили именовать предме­ты, заставляли заучивать определённые виды предложений и в той или иной форме изучили с ними грамматику, считая, что приобретённые грамматические знания сомкнутся с заученными наименованиями, «наложатся» на них. Подобный подход в ка­кой-то мере проник даже в советскую школу глухонемых. Однако за последние пятнадцать лет положение несколько из­менилось: вопросы обучения грамматическому строю языка и особенности его усвоения стали привлекать к себе серьёзное внимание сурдопедагогов и стали предметом психологических исследований. Стремление.опираться на данные марксистского языкознания, использование результатов психологических иссле­дований в практике педагогической работы, критический анализ недостатков обучения языку и попытки обобщить положитель­ный педагогический опыт — симптомы назревшей в сурдопедаго­гике необходимости пересмотреть и теоретически обосновать принципы обучения глухонемых школьников грамматическому строю языка.

Академик В. -В. Виноградов писал о грамматическом строе языка: «Грамматический строй общенародный, являющийся «ос­новой языка», охватывающий и объединяющий своими правила­ми и категориями словарный состав языка, включая в него, и ос­новной словарный фонд, является сложным продуктом ряда эпох... Выработанный в течение эпох, грамматический строй входит в плоть и кровь языка... Ведь грамматические законы, или правила изменения слов в предложения, и даже граммати­ческие законы образования слов определяют строй основного словарного фонда и общего словарного состава языка, а так­же их взаимодействие в процессе развития языка» '.

Он указывал далее, что в грамматическом етрое языка за­креплены результаты многовекового народного мышления и по-'тому реализация мысли происходит в грамматически офор­мленной речи. Грамматический строй языка не привносится в язык извне; он присущ языку и усваивается вместе с овладением

¹ В. В. Виноградов, Значение работ И. В. Сталина для развития некого языкознания. Материалы объединённой сессии отделения ли-т и языка Академии наук СССР и Академии педагогических наук изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 40.

языком. По справедливому замечанию Ф. Н. Шемякина', тре­буется значительное усилие мысли, чтобы из живого процесса речевого общения извлечь грамматические категории и рассмат­ривать их как таковые.

Действительно слышащие дети говорят в основном граммати­чески правильно, когда они приступают в школе к грамматиче-скому разбору слов. Уже владея грамматическим строем языка,, они начинают изучать основы грамматики — науки, развивающей их мышление, помогающей осмыслить язык.

Насущная задача обучения глухонемых детей языку заклю­чается в том, чтобы создать им наиболее благоприятные усло­вия для практического овладения грамматическим строем язы­ка. Одна из причин того-, что глухонемые учащиеся затрачивают на это -огромные усилия, много времени, но не всегда добивают­ся достаточного успеха, кроется, несомненно, и в том, что психо­логические особенности усвоения ими грамматического строя язы­ка мало изучены. На освещение этого вопроса направлены были наши усилия.

Особые трудности, которые вызывают у глухонемых детей усвоение грамматического строя языка, неоднократно отмечены исследователями и постоянно подчёркиваются педагогами-прак­тиками. В сурдопедагогике принято определять тфмином аграмматизм ошибки часто допускаемые детьми в этой области.

Этот термин многозначен и применяется не только для харак­теристики особенностей речи глухонемых, но и в ряде других случаев. Термином аграмматизм (agrammatismus) пользу­ются для определения речевых нарушений, возникающих у взрос­лых людей при мозговых заболеваниях, известных в науке под названием афазий. В этих случаях термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде свободно владеющий речью, после перенесённого мозгового заболевания утратил умение пра­вильно пользоваться грамматическим строем языка (экспрес­сивный.аграмматизм) или перестал понимать значение грам­матических конструкций, присущих языку (импрессивный аг­рамматизм). Оба указанных вида аграмматизма, тесно связан­ные между собой, встречаются в разных сочетаниях в случаях мозговых заболеваний, вызывающих нарушения речи. Особо выделяют аграмматизм детей (agrammatismus infantilis), нару­шения грамматического строя, возникающие у детей раннего возраста вследствие перенесённого мозгового заболевания, кото-

¹ Ф. Н. Шемякин, Вопросы языка и мышления в свете трудов-И. В. Сталина по языкознанию. Сб. «Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии», изд. АН СССР, 1952, стр. 303. 60

рое задерживает развитие их речи. Искажения грамматическо­го строя языка многообразно проявляются в этих случаях в ак­тивной речи ребёнка, а также в том, как он понимает обращён­ную к нему речь.

Однако термином аграмматизм пользуются не только для того, чтобы указать на возникшие вследствие мозгового за­болевания недостатки грамматического строя речи; его иногда применяют для характеристики речи маленького. слышащего ребёнка, несовершенной в грамматическом отношении, а также для квалификации встречающихся позднее у слышащих детей, ошибок грамматического оформления речи, имея в виду ошибки в склонении, спряжении и т. д. Материальная база тех затруд­нений, которые испытывают слышащие дети при усвоении грамматического строя родного языка, совсем иная, чем в слу­чаях мозговых заболеваний; иными являются и протекающие при этом процессы высшей нервной деятельности, иначе преодоле­ваются трудности. Поэтому применять к грамматическим погреш­ностям их речи термин аграмматизм мы считаем возмож­ным лишь условно.

Так называемый аграмматизм глухонемого ребёнка по своей природе, конечно, ближе всего примыкает к тому явлению, ко­торое называют аграммлтизмом слышащего ребёнка. Поражение слуха лишает глухонемого¹ ребёнка речевого общения: этим со­здаются трудные условия для овладения языком и, в Ч1астности его грамматическим строем, затруднено выражение своих мыслей и понимание окружающих людей. Нарушение общения, а не моз­говое заболевание является источником трудностей, которые испытывает глухонемой. Мы полагаем, что применительно к глу­хонемым детям, так же как в отношении слышащих детей, можно пользоваться термином аграмматизм лишь услов­но, так как в своём прямом значении этот термин означает утрату, разрушение грамматического строя речи; между тем, так называемый аграмматизм глухонемых характеризует ошибки грамматического оформления речи, обусловленные постепен­ностью усвоения строя языка, преодолеваемые по мере обуче­ния.

Психологическое изучение того, как усваивают глухонемые школьники грамматический строй языка и анализ ошибок, ко­торые они допускают, необходимы для правильной организации

их обучения.

К настоящему времени уже накоплен некоторый фактический материал по данному вопросу. Советскими авторами -показано, что на ранних этапах усвоения языка глухонемых детей затруд­няет правильное, уместное применение самых общих граммати­ческих категорий, какими являются части речи: им не легко аспознать в слове определённую часть речи, ещё труднее уместное пользование частями речи (Р. М. Боскис, Н. Г. Мо-Нередко вместо нужной части речи ошибочно ис-

пользуется другая. Это связано с недостаточно чётким разгра­ничением категорий языка, о чём уже говорилось (см. стр. 25), и проявляется в неумении, опираясь на значение слова и его морфологические признаки, распознать в нём определённую часть речи. Поэтому в их самостоятельной письменной речи встречаются такого рода ошибки: Муму и Жучка были сыты. Она воры (воровали) пищу. На улице стало грязный (грязно). Я живу хорошая (хорошо) (О. А. Иващенко, цитирован­ная диссертация). К этого рода ошибкам примыкают ошибки словообразования и формообразования, выражающиеся в том, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, ис­пользуются для других частей речи. Так, у первоклассников наряду с ошибочным применением частей речи можно встретить изменение существительных по нормам глагола: бабочкил, стре­козил, позднее отмечается использование суффиксов субъектив­ной оценки, независимо от того, каким частям речи они принад­лежат: доменький вместо домик, добрик вместо добренький. (Б. Д. Корсувская). При изменении прилагательных ис­пользуются флексии существительных интересное вместе интересных. Обильны ошибки, связанные с необходимо­стью усвоить более частные грамматические категории, характе­ризующие каждую из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Таковы категории рода, числа, склонения — для имени существительного, категории вида, времени, лица — для глагола и т. д. Многократны указания на смешение систем скло­нений: над морей, с лисом, за картом, ребята нашли под берё-зом ёжик (Н. С. Рождественский) '. Отмечается неумение спра­виться с категорией яисла, одушевлённости ², неумение правиль­но пользоваться падежами. Подробно изучены особенности оши­бок, возникающих вследствие трудностей усвоения видов гла­голов ³. Изучены трудности, возникающие при усвоении склоне­ний личных местоимений⁴, при использовании предлогов⁵.

'Н. С. Рождественский, Грамматические ошибки в письменной речи глухонемых школьников «Учебно-воспитательная работа в специальных школах» вып. I—II, 1948 г.

² А. Ф. Понгильская, Усвоение грамматического строя русского
языка учащихся младших классов школы глухонемых. Диссертация. Акале-
мия педагогических наук РСФСР, Научно-исследовательский институт дефек­
тологии, 1952.

³ М. И. Г л е б о в а, Употребление видов русского глагола и глаголь­
ных форм времени в письменной речи глухонемых школьников. Диссертация.
Академия педагогических наук РСФСР, Научно-исследовательский институт
дефектологии, 1953.

⁴ В. А. Синяк, Понимание и употребление личных местоимений глу­
хонемыми школьниками. Диссертация. Московский государственный педагоги­
ческий институт имени В. И. Ленина, 1950.

⁵ Н. Г, Морозова, Понимание и употребление предлогов глухо­
немыми школьниками, «Учебно-воспитательная работа в специальных шко­
лах», вып. II, 1953.

Особо следует указать на трудности, возникающие у глу­хонемых при построении предложения, на затруднения в уста­новлении связи между словами в предложении, что влечёт за собой ошибки согласования и управления слов.

Многие особенности, характеризующие усвоение грамматиче­ского строя языка глухонемыми детьми, уже выявлены и будут нами рассмотрены в дальнейшем изложении. Однако для того чтобы глубже проникнуть в суть наблюдаемых явлений и выра­ботать правильные пути их преодоления, необходимы дальней­шие экспериментальные исследования, опирающиеся на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Некоторые объяснения допускаемых глухонемыми детьми ©шибок нуждаются в пересмотре и обосновании.

Можно выделить три группы доводов, которые привлекались для объяснения трудностей усвоения глухонемыми детьми грам­матического строя языка и служили основанием для анализа-до­пускаемых ими ошибок.

Прежде всего следует рассмотреть ссылки на роль мимиче­ской речи глухонемых. Высказываемые доводы касаются того, что в мимической речи глухонемых нет изменений слов и нет служебных слов, что при помощи жестов не различаются такие категории слов, как существительные, глаголы, прилагательные, что строй того, что принято считать предложением в мимической речи, иной, чем в звуковой речи. Объяснение допускаемых деть­ми ошибок сводится к тому, что столкновение звукового языка с элементарным способом общения, каким является мимическая речь глухонемых, вызывает трудность усвоения грамматического етроя звукового языка.

В этих доводах, несомненно, есть доля верного. Но они слиш­ком общи; опираясь на них, объясняют также трудности усвое­ния словаря, фонетического строя. Этим путём нельзя объяснить многообразные особенности усвоения грамматического строя язы­ка, возникающие на разных ступенях обучения, различно прояв­ляющиеся и преодолеваемые.

Л. В. Занков в своё время справедливо отметил, что эти до­воды сохраняют свою убедительность для объяснения первона­чальных этапов знакомства детей с грамматическим строем звукового языка, но утрачивают её, когда дело касается уча­щихся старших классов и специфических особенностей, связан­ных с природой звукового языка '.

Вторая попытка объяснить трудности- усвоения грамматиче­ского строя языка у глухонемых школьников сводится к ссыл­ке на отсутствие у них «чувства языка». Но понятие «чувство языка», что не раз отмечалось в работах советских психологов, не раскрыто, само должно быть объяснено и не может служить

¹Л. В. Занков и И. М. Соловьёв, Очерки психологии глухо­немого, Учпедгиз, 1939, стр. 104.

средством объяснения; скрывающиеся же за этим термином факты нуждаются в углублённом изучении и анализе.

Наконец, высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень большое количество грамматических форм языка приво­дит глухонемых детей к хаотическому пользованию ими, так как, не зная языка, они не обладают критериями отбора пра­вильных грамматических форм. С утверждением о хаотическом использовании грамматических форм вообще нельзя согласиться, так как оно разбивается систематическими наблюдениями и экспериментами, посвящёнными изучению того, как глухонемые учащиеся пользуются грамматическим строем языка; основанием.для этой точки зрения служил формальный, поверхностный ана­лиз допускаемых глухонемыми детьми ошибок.

С приведёнными объяснениями «аграмматизма» глухонемых связаны определённые педагогические воззрения на то, как обу­чать детей грамматическому строю языка. Несколько заостряя их, можно отметить, что некоторые видели способ борьбы с хао­тическим пользование грамматическими формами в тре­нировке, зазубривании, многократных повторениях. Сторонни­ки этой точки зрения отрывали грамматический строй языка от мышления и вместо работы над установлением в сознании детей необходимых грамматических связей на основе сравнений, раз­личения, анализа и синтеза они предлагали зубрёжку, ошибочно думая, что правильное употребление грамматических форм до­стигается только путём многократных повторений. Добавим, что этого рода подход в корне противоречит положениям учения о высшей нервной деятельности (см. далее стр. 83).

Нельзя согласиться и с теми, кто решение вопроса о наи­лучших путях обучения глухонемых детей языку в школе под­меняет призывами воссоздать им условия овладения языком, подобные тем, в которых происходит усвоение языка у малень­ких слышащих детей, кто утверждает, что дело не столько в си­стеме их обучения, сколько в обилии общения, в воспитании чув­ства языка.

Борьба за то, чтобы глухонемые дети общались посредством языка, обдумывание и создание условий, вызывающих это обще­ние, не снимает, а 1с ещё большей остротой диктует необходи­мость разработки системы.обучения языку как в дошкольных учреждениях, так и в школе. Именно эта мысль пронизывала исследования, которые появились за последние пятнадцать лет; авторы их подошли к проблемам усвоения глухонемыми детьми грамматического строя языка более правильным путём и прила­гали свои усилия к тому, чтобы язык стал действительно и сред-

¹ С. А. 3 ы к о в, Б. Д. К о р с у н с к а я, А. Ф. П о н г и л ь с к а я, Ф. Ф. Pay, H. С. Рождественский. Обучение глухонемых детей рус­скому языку, Учпедгиз, 1950.

Книга для учителя школы глухонемых. Изд. АПН, 1949, стр. 76—1Г-4, 176—196.

ством общения глухонемых детей и орудием их мышления. В этих исследованиях грамматические ошибки, допускаемые детьми на начальных этапах овладения языком, не рассматривались как сборище случайностей, но в них находили известную регуляр­ность, обусловленную особенностями усвоения глухонемыми звукового языка и перестройкой на этой базе их нагляднообраз-ного мышления.

В нашей работе мы пытаемся рассмотреть накопленные на­блюдения и установленные путём экспериментов факты, показы­вающие непосредственную связь усвоения языка с процессами развития мышления. Изучению особенностей этой связи мы при­даём большое значение; в среде сурдопедагогов им,елись оши­бочные суждения, что хотя мышление глухонемых длительно развивается вне языкового общения, оно не отличается от мыш­ления слышащих. Рассмотрение этих ошибочных суждений име­ет не только теоретическое значение, но важно для правильного решения вопросов обучения глухонемых.

Изучение так называемого аграмматизма глухонемых, не может ограничиться только характеристикой их речи, конста­тировать их ошибки и затруднения; оно должно дать материалы, помогающие проникнуть в сложные процессы усвоения граммати­ческого строя языка, столь способствующие умственному разви­тию глухонемых детей, совершенствующие их мышлению и от­нюдь не представляющие собой привнесение в язык категорий будто бы «спонтанно» развивающегося мышления.

Выясняя, как происходит усвоение глухонемыми детьми из­менений слов, как они овладевают их сочетанием в предложении в период первоначального практического знакомства с языком (т. е. до того, как их обучают систематическому курсу школьной грамматики), мы стремились изучить связь между возможно­стью пользоваться языком для общения и перестройкой мышле­ния глухонемых на базе усваиваемого грамматического материала. Успехи и недостатки обучения детей всегда связаны с кон­кретной организацией педагогической работы, в условиях кото­рой осуществляется умственное развитие детей. Анализируя особенности овладения грамматическим строем языка у глухо­немых детей, мы отнюдь не считаем их вечными и неизменны­ми; они, несомненно, связаны с определённой системой их обуче­ния. Мы глубоко убеждены в том, что улучшение преподавания в школе глухонемых повысит уровень их знаний и ускорит про­цесс усвоения языка.

Учитывая условия, в которых глухонемые дети приобретали ^и закрепляли знания, т. е. программы и методические пути ра­боты, мы пытаемся особенно подробно осветить некоторые, пред­ставляющиеся нам существенными особенности усвоения грам­матического строя языка, которые вызваны 'отсутствием слуха и тем, что их речь развивается без достаточного речевого общения. " своём исследовании мы опираемся на проводившиеся на про-

* Ж. Ш.ф. ⁶⁵

тяжении ряда лет экспериментальные исследования, а также на анализ письменных работ учащихся и систематические н'аблюде-ния на уроках. Мы преследуем одну цель,— выявив некоторые психологические особенности усвоения грамматического строя языка глухонемыми школьниками,— оказать помощь сурдопеда­гогам в их борьбе за улучшение приёмов и способов обучения глухонемых школьников грамматическому строю языка.

В грамматическом строе языка осуществляется изменение слов и происходит сочетание слов в предложении. Соответствен­но этому в первой части главы будет рассмотрено, как глухо­немые дети усваивают простейшие закономерности изменения слов; во второй части главы будет дан материал, касающийся изменения Слов при их сочетании в предложении. В третьей части главы сделана попытка обобщить некоторый положи­тельный опыт практического обучения глухонемых детей грамма­тическому строю русского языка.