V.З. Изучение проблемы формирования письменной речи у детей

Психологи В. И. Ляудис и И. П. Негурэ (1994) провели ин­тересное и информативное для учителей и логопедов исследо­вание по проблеме обучения детей письму, позволяющее оце­нить важную роль и значение психологического уровня орга­низации письма как сложного вида деятельности уже на ранних этапах обучения. Особое внимание авторы уделяют мотивации детей к письменной речи - одному из ведущих компонентов организации психической деятельности.

Проанализировав условия формирования письменной речи у младших школьников, исследователи пришли к выводу о том, что реальная практика обучения письменной речи в школе обнаруживает серьезные недостатки: как правило, сво­дится к усвоению учащимися моторных навыков письма, пра­вописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных по смыслу текстов остается нереализованным. Практика обуче­ния учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не форми­рует ее как умение построения самостоятельных высказыва­ний. Школьники, даже перешагнувшие порог начальной и средней школы, во многих случаях не умеют самостоятельно выстроить текст, выражающий их мысли и чувства.

Авторы исследования опираются на труды Л. С. Выготского, который охарактеризовал психологическое своеобразие пись­менной речи как нового и сложного вида речевой деятельно­сти. Учитывая специфику письменной речи, Л. С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у детей почти нет потребности в письменной речи. Поэтому, зная о большом значении мотивации в организации деятель­ности любого рода, необходимо создавать у учащихся особен­ные для этой формы речи мотивы и ставить перед ними спе­цифические задачи осмысления письма и включения его в жизненно необходимую потребность. Одним из способов со­здания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него эмоциональ­но значимой и интересной.

Письменная речь основывается на сложных психических образованиях (внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов), поэтому в программе развития письменной речи должны быть предус­мотрены условия их специального формирования. В. И. Ляудис и И. П. Негурэ говорят о том, что в современной началь­ной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства; она развивается как параллельная и дополняющая устную.

Смысловое содержание вырабатывается учеником средст­вами устной речи, но чаще всего оно дается ему в готовом виде в перцептивной или вербальной форме для перекодиро­вания с помощью письменных знаков, т.е. письменная речь низводится до уровня элементарной транскрипции устного высказывания. Поэтому письменная речь младших школьни­ков заимствует от устной не только ее качества, но структуру и характеристики. Другими словами, письменная речь млад­ших школьников - это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свой­ства этих двух видов речи не будут существенно различаться.

Исследования многих ученых свидетельствуют о том, что развитые формы устной и письменной речи являются раз­личными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Однако полученные дан­ные относительно ранних форм письменной речи (у перво­классников и второклассников) позволяют сделать вывод о том, что письменная и устная речь младших школьников не имеет существенных различий.

Факт аналогичности письменной и устной речи детей ко времени, когда по среднестатистическим нормам письмо должно уже автоматизироваться, В. И. Ляудис и И. П. Негурэ рассматривают как задержку в развитии письменной речи. Главная причина этого явления, по мнению авторов, заклю­чается в том, что в процессе формирования письменной речи в начальных классах не воспроизводятся специфические для нее условия и не совершенствуются соответствующие этим условиям операции. Иначе говоря, причину ущербности пись­менной речи учащихся авторы связывают не с дефектами уст­ной речи, а с программой обучения, которая не предусматри­вает формирования письменной речи в качестве деятельности построения текста, имеющую свои специфические характе­ристики.

Формирование письменной речи, которая решает задачи влияния на развитие произвольной деятельности, мышления, личности, поведения требует иного методического подхода к обучению детей письму. Определяя условия и ситуации, мотивирующие процесс формирования письменной речи у млад­ших школьников, авторы учитывали то, что она не функцио­нирует сама по себе, а является компонентом других видов деятельности, с которыми вступает в тесную взаимосвязь. Письменная речь продуцируется только в некоторых системах деятельностей, внутри которых ей приписывается определен­ное структурное место и функциональное назначение. Вос­произведение этих систем в процессе обучения может способ­ствовать ее возникновению и стимулировать развитие.

Из возможного перечня деятельностей младших школьни­ков, опосредованных письменной речью и способных соста­вить ведущий контекст начального функционирования и раз­вития письменной речи, авторы выбрали словесное творчест­во. В младшем школьном возрасте оно представляет собой сочинение сказок, историй, которым свойственны динамич­ность и остросюжетность. а описательные моменты встреча­ются редко.

Авторы разработали собственную методику формирования письменной речи у младших школьников и провели экспери­ментальное обучение. В процессе регуляции усвоения дейст­вий письменной речи исследователи сочетали два типа органи­зации: а) усвоение алгоритма, отражающего приемы и способы выполнения двух главных действий порождения письменного текста: определение замысла, содержания высказывания и вы­ражения содержания в речи: 6) порождение эвристических программ в процессе свободного поиска при решении продук­тивной задачи. В процессе экспериментального обучения ав­торы осуществляли перестройку компонентов учебной ситуа­ции, а именно: учебных взаимодействий (от репродуктивного к продуктивному), организации модели усваиваемой деятель­ности (выделение действий ведущего уровня ее организации, обеспечивающих смыслообразование и целеполагание), про­цесса регуляции усвоения действий (сочетание алгоритмиче­ских и эвристических процедур).

В ходе проведенного эксперимента В. И. Ляудис и И. П. Негурэ подтвердили, что письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в условиях сло­весного творчества (сочинении сказок и историй), и хуже -в процессе описания или изложения заданного содержания. Ситуация сочинения младшими школьниками собственных текстов на основе специально организованной работы вооб­ражения мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста. Оно позволяет наиболее полно обучить детей письменной речи в единстве двух ее функций - обобщения и общения - и в этой связи обеспечить форми­рование действий, обслуживающих обе эти функции.

Учебная ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка, привела к изменению как характера усвоения детьми письменной речи, так и каче­ства письменных высказываний. Эта ситуация порождает внутреннюю мотивацию усвоения действий и операций пись­менной речи на всех уровнях функционирования, включая уровни действий, обеспечивающие правописание и технику письма. Последнее обстоятельство было подтверждено, в частности, появлением в текстах учащихся самостоятельных по­правок, а также стремлением совершенствовать свои сказки и истории как по содержанию, так и по форме. Помимо изме­нений свойств усваиваемой деятельности, у школьников по­явились новые структурные характеристики процессов памяти и мышления.

Анализ сочинений показал, что создание оригинального текста требует от ребенка более полного состава действий, связанных с решением задач конструирования содержания и лексико-грамматической организации, изложения содержа­ния. Следовательно, ситуация создания собственных текстов, а не воспроизведение заданного содержания уже в первом классе начальной школы может быть исходной для формиро­вания письменной речи, ибо она стимулирует функциониро­вание всех действий и операций письменной речи. Таким об­разом, авторы подтвердили, что письменная речь, как и любая человеческая деятельность, нормально и полно функциониру­ет только во взаимосвязи с другими видами деятельности, ко­торые составляют для нее функциональный контекст. Пись­менная речь младших школьников полнее актуализируется при ее включении в состав деятельности словесного творчества в качестве средства реализации последней.

В процессе экспериментального обучения исследователи уделяли особое внимание взаимодействиям и отношениям учителя с учеником, которые обусловливают как характер мо­тивации учебной деятельности, так и эффективность форми­рования познавательных действий школьников. По мнению авторов, традиционная система образования узаконила в ка­честве ведущего такой тип учебного взаимодействия, при ко­тором разведены позиции учителя и ученика. Активность пос­леднего регламентируется узкими рамками имитации дейст­вий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитаций порождает несоответствую­щую форму усвоения опыта - репродуктивную.

При обучении детей письменной речи исследователи рас­сматривали учение, во-первых, как совместную деятельность ученика с учителем и другими учениками; во-вторых, как деятельность, направленную не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм сотрудничества и общения, которые являются ведущими побуждающими фак­торами учения на всех этапах образования. Именно им при­надлежит наиболее значительная, доминирующая роль среди других мотивов учения как деятельности, обеспечивающей ос­воение социального опыта.

Межличностные отношения, возникающие на основе со­трудничества с учителем, являются своеобразным средством продуктивной деятельности ребенка, средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда он еще не владеет системой действий, адекватных структуре формирую­щейся деятельности. Авторы особо выделяют то, что сущест­венная роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности ребенка принадлежит такому типу учебных взаимодействий, при котором активизируется его собственная продуктивная творческая деятельность. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно объ­ективно выражается в изменениях структуры сотрудничества и взаимодействий в процессе обучения: от совместного с учи­телем действия к раздельному, далее — к подражанию и само­обучению.

Ситуация продуктивного учебного взаимодействия в про­цессе проведения обучающего эксперимента позволила рас­ширить спектр мотивов усвоения письменной речи и обеспечить наиболее высокий уровень мотивации учебной деятельности младших школьников. Кроме того, в процессе совместного решения продуктивных задач учащиеся осваивали, прежде всего, механизм смыслообразования и преобразования, чем обеспе­чивается более эффективное и мотивированное овладение операционально-техническими средствами выполнения новой деятельности.

Характеризуя предложенный В. И. Ляудис и И.П. Негурэ подход к формированию письменной речи, Л. С. Цветкова обозначила его как «от целого к части и от смысла к значе­нию», или «анализ через синтез», который предполагает обу­чение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств пись­менного выражения мысли (операций в структуре письма). Анализируя проблему обучения младших школьников письму, автор (1997) также обращает внимание на несоответствие су­ществующих методик сложной структуре и механизмам пись­ма как вида деятельности. Эти методики ориентированы, прежде всего, на формирование операциональной стороны письма и мало учитывают значение психологического уровня его организации, который отвечает за возникновения мотива­ции письменной речи, за создание замысла и определение содержания письменного текста, за регуляцию письменной деятельности и осуществление самоконтроля.

Говоря об обучении письму, Л. С. Цветкова рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: фор­мирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к на­писанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, спо­собствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных сис­тем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.

В современной лингвистике теоретические исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному. С психологической точки зрения это означает, что сначала нужно актуализировать смысл текста, предложения в целом, и только потом — слова, до их анализа. Для детей и для взрос­лых начальной и более простой единицей восприятия и по­нимания является не звук и не буква, а слово (а иногда текст), которое несет в себе информацию, значение и смысл и на­правляет и удерживает внимание субъекта. Такой способ вос­приятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих его частей. После работы по синтетическому методу (от целого - к части, от значения слова — к его структуре) автор рекомендует переходить к ана­литическому методу, который направлен на осознанный ана­лиз состава слова (Л. С. Цветкова, 1997).

А. Л. Сиротюк приводит такой пример: «В Дании при обу­чении чтению и письму поощряется написание ребенком ис­торий при помощи каракулей, которые может „прочитать" только он сам. „Чтение" ребенком своей истории всегда на­сыщено эмоциями, яркими образами и чувствами. Учитель выделяет самый яркий образ в истории и предлагает написать его на доске и в тетрадях. Благодаря этому устанавливается эмоциональная связь между словом и образом. Известно, что в лимбической системе память и эмоции связаны. Кроме того, ребенок запоминает целостным способом, что соответствует правополушарному этапу развития в онтогенезе» (А. Л. Сиро­тюк «Нейропсихологическое и психофизиологическое сопро­вождение обучения». М., 2003).

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что психологические исследования позволяют педагогам крити­чески оценить не только методы формирования письма у де­тей, но методы коррекции нарушений его формирования. Сле­дует особо подчеркнуть, что ученые, помимо критической оценки существующей ситуации обучения, предлагают свои пути решения данной проблемы, внимательное изучение ко­торых может оказать существенную помощь при решении кон­кретных коррекиионно-образовательных задач.