С ограниченными возможностями здоровья

Получение информации о состоянии и развитии ребенка с ограниченными возможностями может преследовать реше­ние двух задач: научно-исследовательской и практической.

В ходе реализации научно-исследовательской задачи ре­зультаты исследований используются в следующих целях:

— выявления и обоснования общих закономерностей и осо­бенностей развития личности ребенка в условиях организо­ванного социально-реабилитационного процесса;

— определения условий, обеспечивающих наибольший эф­фект развития психики и личности ребенка;

— выявление возможностей учета дефекта развития, ин­дивидуальных и возрастных особенностей в практике соци­альной реабилитации;

— поиска наиболее оптимальных взаимоотношений меж­ду специалистом по социальной реабилитации и ребенком, а также между детьми в системе межличностных отношений;

— определения социально-психологических особенностей социально-реабилитационной деятельности и личности спе­циалиста по социальной реабилитации и др.

Решение практических задач изучения ребенка тесно свя­зано с задачами психологической диагностики. В ходе ее реа­лизации предполагается получение своевременной объектив­ной информации с целью:

— установления обратной связи и контроля за развитием личности ребенка;

— определения уровня психического и личностного развития;

— оценки результативности предпринимаемых воспита­тельных и социально-реабилитационных воздействий;

— предсказания (прогнозирования) особенностей развития ребенка на ближайшую и дальнюю перспективы;

— разработки программы социализации, развития и кор­рекции личностных качеств с учетом данных социально-пси­хологического обследования ребенка.

Изучение ребенка предполагает оказание ему конкретной помощи. Поэтому диагностическая работа теснейшим образом связана с развивающей и коррекционной работой. Она явля­ется основой, на базе которой строится взаимодействие с ре­бенком в различных направлениях его жизнедеятельности.

Чтобы диагностическая информация о ребенке, имеющем ограниченные возможности, была достаточно полной и надеж­ной, в практике изучения детей используются следующие ти­пы данных:

1. Жизненные показатели. Их получают путем изучения результатов медицинского обследования ребенка, регистра­ции тех или иных психических и поведенческих реакций и проявлений в реальной жизни в различных видах деятель­ности и общения. Если это школьник, то анализируются так­же показатели учебной деятельности. Важное место в сборе данного типа информации занимают экспертные оценки тех лиц, которые хорошо знают ребенка: учителей, воспитателей, родителей и др.

2. Показатели, полученные с помощью методов, постро­енных на основе самооценки. Эти данные можно собрать в ходе беседы с ребенком и при проведении опроса с помощью анкет и опросников. Полученная таким образом информация может иметь определенные искажения по причине низкого уровня развития ребенка, а также смыслового барьера, ко­торый может возникнуть в ходе беседы, особенностей его мотивационной сферы как в сторону социальной желательно­сти, так и в сторону подчеркивания ребенком своих дефектов. Чтобы учесть или устранить эти недостатки, рекомендуется в ходе беседы использовать дублирующие вопросы, а для при­дания большей надежности анкетам могут быть предусмотре­ны шкалы лжи и коррекции.

3. Данные, полученные с помощью объективных тестов и тестовых заданий, проводимых в строго контролируемых

условиях, когда изучаемый ребенок или подросток не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура. Объективность результата достигается, во-первых, путем введения ограничений на возможные искажения тесто­вых оценок и, во-вторых, с помощью использования объектив­ного способа получения оценок по реакциям изучаемых детей.

При наличии перечисленных типов данных создается реальная предпосылка сделать квалифицированное заклю­чение об уровне личностного и психического развития ребен­ка, грамотно сформулировать психологический диагноз. На­до иметь в виду, что названный диагноз можно поставить только в рамках компетенции того специалиста, который изучает ребенка, и на том уровне, на котором может осуще­ствляться конкретная психо л ого-педагогическая коррекция и другая социально-психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать не только заключение об уровне развития тех или иных качеств или личности в целом, но и обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Рекомендации должны быть конкретными, понятными и изложены доступ­ным для пользователя языком.

Вместе с тем в социально-реабилитационной практике ра­боты с детьми, и прежде всего на ранних этапах развития, не представляется возможным получить необходимую информа­цию всех трех типов, о которых шла речь. Изучение детей ран­него возраста должно опираться на объективные показатели и лишь в очень малой степени на самооценку. Наибольшей ценностью в этом возрасте обладает информация, полученная в результате экспертной оценки внешне наблюдаемых дейст­вий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о развитии детей в этом возрасте является наблю­дение., а главным диагностическим методом — естественный эксперимент. Полученные с их помощью данные о развитии ребенка сравнивают с нормативными показателями и на их основании делаются соответствующие выводы.

Одна из важнейших особенностей организации и проведе­ния диагностического изучения личностного развития ребен­ка с ограниченными возможностями состоит в том, что иссле­дователь, взаимодействуя с ним, должен не формально реги­стрировать полученную при этом информацию, а сопоставлять ее в каждом конкретном случае с теми общими тенденциями в развитии, которые характерны для каждого возрастного пе­риода. В числе таких ориентиров могут быть, например:

— возникновение «комплекса оживления»;

— возрастающее осознание ребенком собственного «Я»;

— проявление большего интереса к миру взрослых, их дея­тельности и взаимоотношений;

— переход от общения только с матерью к общению со свер­стниками и взрослыми;

— появление у ребенка ведущей деятельности;

— возникновение продуктивных видов деятельности: ри­сования, конструирования, лепки;

— возникновение символической игры;

— развитие речи, внимания, памяти и многих других функций.

По мере взросления ребенка изменяются в качественном отношении многие свойства его психики и личности. Так, не­смотря на то, что у значительной части детей в возрасте от 3—4 до 6—7 лет доминируют непроизвольные познаватель­ные процессы, на которые и опирается ребенок, познавая мир, у них уже есть элементы произвольности и управления ими. Поэтому при изучении ребенка этих возрастов программа исследования должна носить двоякую направленность: с од­ной стороны — на изучение непроизвольных познавательных процессов, с другой — на своевременное обнаружение и точное описание произвольных умственных действий и реакций.

Считается, что детям, не имеющим отклонений в умствен­ном развитии, можно предлагать личностные и поведенческие опросники, опирающиеся на адекватную самооценку. В то же время для них не годятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа, адресуемые к не­достаточно осознаваемым личностным качествам.

Достоверные результаты при изучении детей дошкольного возраста можно получить лишь тогда, когда методики, ис­пользуемые для получения социально-психологической информации о ребенке, будут для них привлекательными, чтобы поддерживать у них интерес на протяжении всей ис­следовательской процедуры. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми ре­ально обладает.

Кроме того, необходимо учитывать и особенности детской психики, такие как непостоянство непроизвольного внимания и повышенную утомляемость. Оптимальным для детей до­школьного возраста считается время выполнения тестовых за­даний, находящихся в пределах от одной до пяти минут,

причем, чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть.

При изучении детей среднего и старшего дошкольного воз­раста нужно также учитывать такую особенность, как возник­новение нового вида социальной активности, ведущей за собой психическое и личностное развитие ребенка — межличност­ного общения. Дети впервые начинают относиться к своим сверстникам как к личностям и включаться с ними в совме­стные игры. Следовательно, и методики для изучения детей надо использовать такие, которые позволяли бы вести за ни­ми наблюдение не только в индивидуальной предметной дея­тельности, но и в коллективных играх сюжетно-ролевого плана.

В старшем дошкольном возрасте возникают новые виды деятельности. Это игры, обусловленные правилами, в кото­рых проявляются элементарные рефлексивные способности детей. Дети уже могут руководствоваться в своем поведении не только нормами межличностного взаимодействия, но и ана­лизировать как собственное поведение, так и поведение дру­гих. В связи с появлением названных изменений в психиче­ском и личностном развитии ребенка можно в определенной мере опираться на данные самооценок, использовать те мето­дические приемы, которые обычно применяются при изуче­нии подростков.

Чтобы результаты изучения особенностей развития ребен­ка как личности обладали меньшей погрешностью, нужно к встрече с ним тщательно готовиться и соблюдать при этом определенные условия и требования. В этой связи необходи­мо иметь в виду следующее:

—- если изучается ребенок в возрасте до 4-х лет, то важно позаботиться о том, чтобы создать благоприятные условия для организации за ним наблюдения и включения его в естествен­ный эксперимент. Для этого следует заранее познакомиться с ребенком, расположить его к себе и лишь после установле­ния доверительных отношений приступать к решению постав­ленных задач;

— при организации изучения детей старшего дошкольно­го и младшего школьного возраста исследовательский подход несколько меняется. Расширяется методическая база. Наря­ду с такими методами, как наблюдение и естественный экс­перимент, появляется возможность использовать и другие методы: анкетирование, метод беседы, метод изучения про­дуктов деятельности и др.

В ходе изучения ребенка исследователь должен говорить с ним ласково, используя для этого улыбку, жесты, мимику. Нельзя подчеркивать необычность ситуации, в которой нахо­дится ребенок. Недопустимо употреблять такие выражения как: «Я хочу проверить, можешь ли ты запомнить» или «Я посмотрю, можно ли тебя принять в школу» и др. Целе­сообразно придать общению доброжелательную направлен­ность, типа: «Я хочу с тобой поиграть», «Посмотри, какая красивая книжка» и т. д. Причем, материалы методик исполь­зовать для установления контактов нельзя. Если ребенок отка­зывается выполнять предложенные задания, насильно застав­лять его не следует.

На успехи и неудачи ребенка во время испытания необхо­димо реагировать сдержанно, не заострять внимание на ошиб­ках. Лучше всего, если ребенок о них не знает. Хвалить также нужно сдержанно, но не за результат, а за старание. Связано это с тем, что оценки взрослого могут неадекватно повлиять на отношение ребенка к выполнению заданий. Всем детям за­дание нужно предъявлять строго единообразно, не внося ни­каких изменений в инструкцию.

Если исследование проводится в присутствии одного из родителей, то его следует расположить чуть поодаль от стола экзаменатора с тем, чтобы не подавлять активности ребенка. Ребенка надо посадить рядом с собой в удобной для него позе.

Темп проведения исследования должен соответствовать индивидуально-психологическим особенностям ребенка. Мед­лительных детей торопить не следует. Детям, имеющим нарушения функций опорно-двигательного аппарата, нужно оказать помощь, чтобы они расположились для выполнения заданий в удобной позе. Однако вспоминать о дефекте в при­сутствии ребенка не рекомендуется. При изучении особенно­стей развития личностных качеств нужно предъявлять ко всем детям, независимо от наличия того или иного дефекта, одинаковые требования. Экзаменатор должен обладать педа­гогической зоркостью и интуицией, вовремя замечать смену настроения ребенка в ходе обследования, задавать необходи­мый темп работы, чувствовать, в каких случаях его надо по­высить, в каких — замедлить.

Итак, личность ребенка с ограниченными возможностями, как и здорового ребенка, находится в постоянном становлении и развитии и, чтобы оптимизировать этот процесс, своевремен­но предупреждать нежелательные отклонения и определять программу воспитательной и социально-реабилитационной

работы, нужны объективные сведения об изменениях лично­стных свойств ребенка. Такой контроль может быть обеспечен путем регулярного изучения развития ребенка с помощью психодиагностических средств. Изучение ребенка, тем более с ограниченными возможностями, требует особого подхода и соблюдения определенных требований и условий. Игнори­рование этих правил может привести к получению недоста­точно объективной информации, что может сказаться на вы­работке неадекватной тактики его воспитания и социальной реабилитации.

В связи с тем, что личностными качествами, соответствую­щими общечеловеческим нормам, должны обладать все люди, способные развиваться как личности, требования к качест­венным характеристикам их личностных свойств в процессе исследования должны быть едиными, независимо от дефек­та, которыми они страдают. В то же время не следует забы­вать и о том, что в каждом конкретном случае диагностиче­ского взаимодействия с ребенком необходимо учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, однако это не должно сказаться на качественных характеристиках получае­мой информации, а лишь на организации процедуры иссле­дования.

Контрольные вопросы

1. Назовите главные задачи настоящего учебного курса?

2. Раскройте сущность понятий «комплексная реабилитация», «со­циальная реабилитация».

3. Раскройте соотношение биологического и социального факторов в развитии психики и личности человека? Почему собственная актив­ность личности ребенка является решающим условием ее развития?

4. Что является источником и движущей силой психического и личностного развития ребенка?

5. Раскройте сущность теории первичного дефекта и вторичных от­клонений, а также механизмы возникновения вторичных нарушений в развитии личности ребенка. Почему Л.С. Выготский назвал вторичные нарушения «социальным вывихом»?

6. Объясните механизм возникновения вторичных нарушений с точ­ки зрения системного подхода к психике человека?

7. Что такое высшие психические функции? Назовите их важнейшие особенности?

8. Раскройте сущность понятий «психическое здоровье» и «психо­логическое здоровье».

9. Назовите основные типы данных, используемых в психологичес­ком диагнозе.

10. Перечислите, какие особенности возрастного и индивидуального развития необходимо учитывать при организации социально-психоло­гического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Темы для докладов и сообщений

1. Современные взгляды на процесс развития психики и личности человека.

2. Вторичный дефект как основной объект изучения и коррекции ано­мального развития.

3. Методы психологического изучения детей и подростков с ограни­ченными возможностями здоровья.

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и па­топсихологии. М., 1994.

2. Выготский Л.С. Собр. сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектоло­гии / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Хресто­матия по психологии. Сост. В. В. Мироненко / Под ред. А.В. Петров­ского. М., 1977.

4. Запорожец А.В. Условия и движущие принципы психического раз­вития ребенка. Хрестоматия по возрастной психологии. Сост. Л.М. Се-менюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.

5. Калитиевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. 1995. № 1.

6. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. Хрестоматия по воз­растной психологии. Сост. Л.М. Семенюк / Под ред. Д.И. Фельдштей­на. М., 1994.

7. Леонтьев AM. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

8. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонто-генеза // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М., 1995.

9. ЛурияА.Р. Дефектология и психология // Хрестоматия. Дети с на­рушениями развития. М., 1995.

10. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции неза­висимой жизни в деятельности неправительственных организаций / Ав­торы-составители Ким Б.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. СПб., 2001.

11. Пожар Ладислав. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

12. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989.

13. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

14. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

15. Урунтаева Г. А, Афонъкина. Ю. А. Практикум по детской психо­логии. М., 1995.

16. Худик ВА. Психологическая диагностика детского раэвития. Ки­ев, 1992.

Глава 2

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ