Влияние дезориентации на жизненный опыт

Если бы группа людей могла разделить один и тот же жизненный опыт, каждый человек из этой группы вынес бы разные уроки. Каждый индивидуум уже сформировал свой эго- фильтр, который интерпретирует значимость событий.

(Прим.: Термин Эго-фильтр введен вместо понятия Filtering System, который дословно переводится «Система фильтров». Под Эго-фильтром и Системой фильтров понимаются такие понятия, как:

1.функция Я-концепции, которая заключается в том, что она определяет характер интерпретации индивидом его опыта. Я-концепция действует, как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

2. Блок внутреннего фильтра, который включает в себя предпочтение по внешним признакам, предпочтение внутреннее (интересы и склонности), декларируемый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки, убеждения), недекларируемый нравственный контроль (уровень притязаний), оценка своих возможностей (т.е. своих знаний, умений, качеств), оценка своего состояния в данный момент, учет условий достижения своих целей, предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом;

3. «Я-система». Человек живет во внешнем мире, который постоянно доставляет ему неудовольствие и поводы для тревоги. И вот в борьбе с этим внешним миром, а вернее сказать, в борьбе с беспокойством, формируется его личность, которую Салливан называет «Я-системой». Салливан утверждает, что «Я-система», т.е. личность, формируется, во-первых, в борьбе с неизбежным беспокойством на бессознательном уровне и, во-вторых, в нахождении различных средств для избежания этого беспокойства. «Я-система» заставляет ребенка, подростка, а в дальнейшем и взрослого человека прибегать к помощи вначале матери, а затем и других людей, например своих коллег по работе. Таким образом, в качестве механизма, формирующего личность, у Салливана выступают межличностные отношения.)

Это в свою очередь ограничивает или воздействует на наше поведение в данном окружении.

Например, возможно в детстве вас спрашивали, хотите ли вы покататься на «американских горках». Вы, возможно, ответили «да» или «нет». Если бы вы уже катались на американских горках, вам, возможно, это понравилось или не понравилось. Эта цепь ответов является следствием ограничивающих факторов вашего эго-фильтра, который существует в вашем сознании. Жизненный опыт в свою очередь воздействует на ваше будущее поведение.

Рассматривая влияние дезориентации на жизненный опыт можно увидеть, что здесь происходит гораздо больше событий, чем просто ограничения исходящие от эго- фильтра. В процессе обучения будут возникать особые ситуации, которые в свою очередь изменят эго-фильтр.

Мы набираемся знаний только из жизненного опыта, который входит в наше сознание. Мы осознаем жизненный опыт только потому, что мы ощущаем его – мы видим, чувствуем, слышим, ощущаем запах и вкус. Если бы вы спали во время небольшого землетрясения, вы бы не осознали, что это случилось. Вы бы не получили никаких познаний о нем потому, что вы не испытали его. Но если бы вы проснулись от толчка, вы бы увидели, услышали, почувствовали, что происходит. Вы бы не только были осведомлены об этом, но и получили бы некоторый опыт.

Таким образом, реалии жизненного опыта зависят от ощущений. Адекватность знаний полученных из жизненного опыта зависит от правильности ощущений.

Дезориентация искажает ощущения. Искаженные ощущения искажают наше чувство реальности. Поэтому дезориентация ведет к ошибке или альтернативной реальности нашего жизненного опыта. Урок, вынесенный из альтернативной реальности не то же самое, что урок из реальной жизни.

Краткосрочная дезориентация

Легко увидеть её проявление на ребенке с дислексией во время чтения потому, что механизм достаточно простой. Во время чтения ребенок сталкивается со словами, значение которых не может быть представлено образно. Эти слова производят пустой образ в мыслительном процессе. Пустой образ несет в себе чувство смятения, замешательства. По мере накопления пустых образов, чувство замешательства возрастает и наступает такой момент, когда дислектик не может больше мириться с сумбуром. Этот момент побуждает дезориентацию, и ощущения искажаются.

После этого проявляются симптомы – некоторые буквы начинают разворачиваться, слова начинают двигаться, некоторые слова могут исчезать, или буквы и слова могут составляться в другую последовательность. В действительности, единственный фактор, сдерживающий эти симптомы – это воображение дезориентированного ребенка. Долю секунды, или несколько секунд дислектик находится под влиянием альтернативной реальности. Единственный урок, который может быть вынесен из этого опыта – это альтернативная реальность вызвана симптомами. Это негативный эффект дезориентации.

Этот тип дезориентации имеет так же и положительный эффект. Например, дезориентация может быть полезна, для распознавания объекта в окружающей действительности. Дислектик смотрит на что-то и не может понять что это. Тем самым стимулирует мгновенную дезориентацию, теперь дислектик может мысленно представить объект с разных точек зрения. Это похоже на вращение трехмерной модели на экране компьютера, что бы разглядеть её со всех сторон. Эти виды с разных точек зрения позволяют распознать объект, после чего дезориентация прекращается.

Эта дезориентация очень быстротечна. Она длится доли секунды, пока не будет найдено решение для замешательства, хотя она может случаться много-много раз в течение дня. Несмотря на то, что дислектик попадает под влияние альтернативной реальности, это дает положительный эффект, поскольку объект мгновенно и правильно распознается. Жизненный урок, вынесенный из этого опыта – легкое распознавание объекта.

Теперь мы видим, как это работает, мы можем спросить: «Как дезориентация может породить СДВ, дискалькулию и дисграфию?». Из этих двух примеров мы не можем сформулировать полный ответ. Нам нужно заглянуть глубже, чем просто на механизм стимул-реакция, который имеет место при распознавании объектов и ведет к проблемам с чтением.

Долгосрочная дезориентация

Иногда дезориентация не включается и выключается время от времени, а продолжается долгий период времени. Этот тип дезориентации может измеряться часами, а не долями секунд. Во время такой дезориентации дислектик долго испытывает альтернативную реальность. По какой-то причине из этой альтернативной реальности дислектик не выносит никакого урока, который бы предотвратил нежелательное поведение СДВ или позволил усвоить математику. Скорее всего, такой урок встроил бы в эго-фильтр дислектика ошибочные или неправильные понятия.

Давайте рассмотрим, что могло бы помешать ребенку, усвоить один из базовых уроков – «последствие», означающее, что-то происходит, как результат чего-то другого. Если мы принимаем во внимание, что жизнь включает в себя опыт серии причин или результатов, как кто-либо мог их не усвоить? Может показаться, что этот базовый урок невозможно пропустить, если только его место уже не занято альтернативным понятием «последствия».

Сам себе конферансье

Люди с образным мышлением часто предаются долгосрочной дезориентации чисто для собственного развлечения. Дезориентация может оставлять раскрытыми нараспашку двери во внутренние фантазии. Ребенок может обнаружить эту способность еще в младенчестве. Вместе с этим открытием приходит альтернативный мир фантазий и творчества, этот мир ограничен только интеллектом ребенка и его собственными творческими способностями. Для него это мир без границ и ограничений – мир без причин и следствий. Последовательность причинно-следственных событий в реальном мире частично замещается фантазиями в воображаемом мире, где он центральная фигура.

Большинство людей испытывало такого рода альтернативную реальность во время особенно ярких мечтаний. Люди с образным мышлением, использующие воображение для развлечения грезят наяву или спят наяву, что для них очень реалистично. Однако оно не соответствует модели обычного сна, потому что состояние дезориентации позволяет ощутить сон, как реальность. Дезориентация так же позволяет взаимодействовать с альтернативной реальностью.

Для ребенка, обычно проводящего много времени в воображаемом мире, нет ничего существующего постоянно. Его друзья и враги существуют только в его воображении. Разыгрываемые сценарии реальны только для него. Для других он всего лишь играет сам с собой. Для него его жизнь – его реальность. Даже если он всего лишь играет, жизненный опыт встраивается в его эго-фильтр. В его воображаемом мире нет причин-следствий, события просто происходят, возможно, почти все, по его прихоти и под его руководством.

Другие потерянные понятия

Понятие «причины» не единственный жизненный урок, который может быть замещен или изменен альтернативной реальностью. Здесь список других потерянных понятий, которые имеют отношение к проблемам с обучением.

Понятие	Реальный мир	Альтернативный реальный мир
изменение	Что-то становится чем-то еще	Все как есть
причина	Что бы что-то произошло	Все как есть
результат	Что-то произошло	Может случиться все
до	Происходит раньше	Существует только сейчас
после	Происходит позже	Существует только сейчас
время	Измерение перемен	Существует только сейчас
последовательность	События происходят одно за другим	Все как есть
порядок	Вещи лежат в надлежащем месте, в надлежащем положении и в надлежащем состоянии	Вещи там, где они есть и так как они есть
беспорядок	Вещи лежат не в надлежащем месте, не в надлежащем положении и не в надлежащем состоянии	Вещи там, где они есть и так как они есть

(Прим.: Вероятно в психологии этим понятиям соответствуют определенные термины, в данном случае выполнен буквальный перевод с минимальным смысловым изменением. В любом случае, имеет смысл посмотреть значение этих понятий в словаре русского языка.)

Собственный образ

Есть еще одна вещь, которую надо рассмотреть. Ребенок, имеющий альтернативное восприятие понятий, перечисленных выше, может не иметь адекватного понятия самого себя. Он может быть не способен адекватно воспринимать себя по отношению к другим в его окружении, членами семьи или знакомыми. Он может не осознавать, что другие люди имеют чувства, потребности, желания или права. Эти понятия могут просто не существовать для него.

Теперь вы, должно быть, понимаете, что такое ориентация и дезориентация, и как эти состояния могут воздействовать на ощущения человека в его окружении. Используя эту модель, мы можем увидеть, как развиваются симптомы различных проблем с обучением. Давайте, применим эту модель к СДВ.

Глава 3 Синдром дефицита внимания (СДВ)

Прежде чем мы погрузимся в аспекты развития СДВ, позвольте поделиться с вами типичным эпизодом, который иллюстрирует отсутствие понимания этого состояния. Два персонажа этого сценария: мальчик 5-6 лет с СДВ и его воспитатель.

Типовой сценарий СДВ

Наш мальчуган – типичный ребенок с СДВ – сообразительный, творческий, одаренный воображением, и гиперактивный. Он имеет образное мышление, и провел немало времени в состоянии дезориентации, развлекая самого себя.

Наша воспитатель выбрала свою профессию из-за глубокой любви к детям. Её переполненный детский сад просто наказание. Однако она старается не делать поспешных решений, она идентифицировала нашего мальчугана в первый же день, как «одного из тех». Он, как провод под напряжением, он не слушает её. Его поведение в группе уже делает трудную ситуацию еще хуже.

Первые несколько дней в саду трудные для привыкания для всех детей, но большинство из них вскоре начали успокаиваться, за исключением нашего ребенка. Если что-нибудь происходит, его поведение ухудшается. Он не может сидеть на своем стуле. Он вовлечен во все события.

Ситуация произошла во время большой перемены. Воспитатель наблюдает за ребенком, как тот расталкивает других детей, стоящих в очереди на горку. Он ведет себя как хулиган, забирается на горку без очереди и съезжает у всех на виду. Это шокирует её. Это не только грубо, но и опасно. Она не может позволить такому поведению продолжаться.

Воспитатель хватает ребенка за плечи, как только он подбежал снова к лесенке на горку. Он извивается, что бы освободиться, но она держит его крепко. Она наклоняется к нему и суровым голосом говорит: «Посмотри на меня!»

Когда он поднял взгляд на неё, она сказала: «То, что ты сделал не правильно. Ты должен ждать своей очереди! Ты меня понимаешь? Ты не скатываешься с горки, пока не настанет твоя очередь!»

Ребенок взглянул прямо ей в лицо, кивнул головой и сказал: «Да!»

Воспитатель отпустила плечи ребенка и поднялась. Он немедленно рванул к горке, растолкал детей, забрался на горку и съехал вниз.

Это расстроило воспитателя. Она схватила его снова и увела его с игровой площадки на некоторое время.

Воспитатель сбита с толку и не уверена, что делать дальше. Ребенок сказал, что он понял её, а затем продолжил делать все то, что она ему говорила не делать. Она не видит других способов достучаться до этого ребенка или получить контроль над ним без вмешательства, изменения его манеры поведения или возможно, применения медицинских препаратов типа Риталин.

Анализ

То, что произошло, смущает воспитателя. Её выводы, основанные на её опыте и понимании ситуации, кажутся ей очевидными. Действительно, основываясь на её опыте или обучении, изменение поведения или Риталин могут быть единственным решением для этого ребенка. Но это не настоящее решение, поскольку оно не решает самой проблемы. Она не в состоянии постичь, что её собственное неправильное понимание СДВ может быть причиной её отношения к ребенку. Ей кажется, что ребенок делает назло. Её умозаключения кажутся логичными, но не верными.

В действительности, основываясь на образном мышлении ребенка, на его знаниях полученных опытным путем и его ограниченной способности понять, что ему сказала воспитатель, он делал все, в точности, как она сказала.

Для нашего понимания, давайте учитывать, что у этого ребенка недостаток точных понятий, таких как: «самоидентификация» и «изменение». Его собственный опыт «причины» - ошибочный, также как и «время», «последовательность», «порядок».

У него либо полностью отсутствуют эти понятия, либо они не совсем правильные. В его альтернативной реальности, созданной при помощи дезориентации, «изменения» случаются только по его прихоти, и там нет такого понятия, как «последствие». Такие простые понятия, как «хорошо» или «плохо» интерпретируются с его точки зрения. «Хорошо» это то, что ему нравится. «Плохо» это то, что ему не нравится. «Правильно» - то, что он хочет. «Неправильно» - то, что он не хочет.

Без правильных понятий «изменения» и «последствия» все остальное недолговечно. Поэтому у него нет понятий «до» и «после». Его понятие «времени» растяжимо и ненадежно во внешнем мире. Понятие «последовательность» не может существовать без таких понятий как «изменение», «последствие» и «время». Равно как и понятия «порядок» и «беспорядок».

Слово за слово

Давайте рассмотрим, что сказала ему воспитатель, и интерпретируем, как он это понял с точки зрения образного мышления.

Она сказала: «То, что ты сделал неправильно!»

Он думает:

• Слова «то» и «что» не имеют мысленного образа, следовательно, эти слова не имеют смысла, по крайней мере, для него.
• Слово «ты» означает он сам. Его мысленный образ для этого слова совпадает с его собственным отражением в зеркале.
• Он не понимает слово «сделал» по двум причинам. Первая, это прошедшее время от слова «делать». У него отсутствуют понятия «до» и «после», следовательно, прошедшее время не отпечатывается в его сознании. К тому же это слово не имеет мысленного образа. Это слово не более, чем пустое пятно в его сознании. Все, что есть в его воображении к этому моменту – это его отражение в зеркале.
• Слово «неправильно» также не имеет мысленного образа, и потому не имеет смысла, возможно за исключением того, что воспитатель сердится на него.

Все, что он может сопоставить с полученными мысленными образами, это образ воспитателя, держащего его за плечи. Его интерпретация, вероятно: «Она меня не любит».

Затем она говорит: «Ты должен ждать своей очереди!»

• Слово «ты» - приносит в его воображение другое изображения его самого.
• Слово «должен» не имеет образа и потому не изменяет картинку в его воображении.
• Слово «ждать» не может быть им понято, т.к. это функция времени. В его сознании есть единственное понятие времени – настоящее время. В настоящее время воспитатель держит его за плечи.
• Слово «своей» не имеет образа, не изменяет картину в его воображении.
• Слово «очереди» - функция «времени», «последовательности» и «порядка», ни одно из них он не в состоянии осмыслить. Нет образа – нет значения.

Ничего не изменилось, в его воображении есть только изображение его самого и воспитателя, держащего его за плечи. Его интерпретация – воспитатель его не любит.

Воспитатель говорит: «Ты меня понимаешь?»

• Слово «ты» опять приносит в его воображение изображения его самого.
• Слово «меня» дает образ воспитателя держащего его за плечи.
• Слово «понимаешь» не имеет образа – не имеет значения.

Это предложение оставляет в его сознании только его собственный образ и воспитателя, держащего его за плечи. Из этих образов можно только понять, что она его не любит.

Дальше, она говорит: «Ты не скатываешься с горки, пока не настанет твоя очередь!»

• Слово «ты» опять приносит в его воображение изображения его самого.

• Слово «не» не имеет образа – не имеет значения.
• Слово «скатываешься» изменяет его мысленный образ самого себя на движущийся образ его самого.
• Слово «с» не имеет образа – не имеет значения.
• Слово «горки» изменяет его движущийся образ на образ, движущийся по горке.
• Слово «пока» функция времени, не имеет образа – не имеет значения.
• Слово «не» не имеет образа – не имеет значения.
• Слово «настанет» функция времени, не имеет образа – не имеет значения.
• Слово «твоя» просто укрепляет его образ, движущийся по горке.
• Слово «очередь» - функция «времени», «последовательности» и «порядка», не имеет образа – не имеет значения.

Это предложение оставляет в его сознании образ его самого катящегося по горке. Это для него руководство к действию, пойти скатиться с горки. Он ответил: «Да», как результат его понимания услышанного и немедленно приступил к выполнению. Забрался на горку, расталкивая детей, в то время, как воспитатель пребывает в недоразумении.