Значение формирования представлений об окружающем у детей с нарушением зрения

Известно, что большой процент информации об окружающем мире человек получает при помощи зрительного анализатора. Поражение зрения или тотальная слепота ограничивают возможность чувственного познания окружающей действительности. И даже эмоционально насыщенные, красочные рассказы зрячих позволяют слепому представить окружающий мир только ассоциативно, соотнося с собственными ощущениями. Развитие вербальных представлений, не наполненных конкретным содержанием, отрицательно отражается на развитии мышления, затрудняет процесс ориентировки в пространстве. В этой связи большое внимание в СДОУ III-IV вида уделяется ознакомлению детей с окружающим.

В процессе ознакомления с окружающим у детей формируются реальные представления о жизни человека, о мире, об объектах живой и неживой природы. Дети приобретают точные представления и в соответствии с ними действуют с различными предметами, усваивая назначение этих предметов. Дошкольники учатся устанавливать связь жизни и деятельности человека с окружающим миром.

Формирование представлений об окружающем осуществляется в тесной связи с речевым развитием детей – ребёнок соотносит конкретный признак с определённым словом. В результате у дошкольников создаются адекватные образы предметов реального мира. Значение формирования представлений об окружающем заключено, как отмечает Б.К. Тупоногов, и в возможности расширения, систематизации в определённых связях общественноведческих, природоведческих, математических и эстетических знаний.

Знакомясь с живой природой,дети получают адекватные представления о деятельности человека, о животных, растениях. Благодаря этому расширяется опыт детей, формируется активная жизненная позиция.

Ознакомление ребёнка дошкольного возраста с неживой природой (песок, металлы, камни, глина, жидкость) также является важной составной частью умственного воспитания, способствует пробуждению познавательного интереса к её изучению и имеет большое значение для подготовки воспитанников СДОУ 3-4 вида к обучению в школе.

Объекты живой и неживой природы могут быть «сигналами», ориентирами, используемыми дошкольниками в процессе передвижения в пространстве.

Знакомя детей с объектами неживой природы, надо учитывать, что лучше всего слепые дети опознают камни, песок, молоко, воду, чай, т.е то, что знакомо по опыту. Чаще дети не опознают металл, пластмассу, рис, гречку, муку, глину – эти объекты менее представлены в опыте ребёнка.

В целом при формировании представлений о живой и неживой природе у детей развиваются сенсорные процессы, формируются обобщённые образы предметов, умение сравнивать, сопоставлять, находить существенные признаки, делать самостоятельные выводы и умозаключения. Создаются благоприятные условия для развития активной связной речи, развивается образно-логическое мышление, имеющее важное значение в процессах компенсации и коррекции нарушенных функций.

Дети с нарушенным зрением уже с раннего возраста нуждаются в обучении анализу своих ощущений и восприятий. Это предполагает то, что надо отталкиваться от конкретных чувственно воспринимаемых предметов и явлений. Так, Е.Н. Подколзина предлагает формировать у детей с глубоким нарушением зрения и тотальной слепотой представления о цветовой гамме окружающего мира на основе ассоциаций. Автор отмечает, что это необходимо как для познавательной деятельности детей данной категории, так и для их полноценного психического развития. Например, детей учат соотносить тот или иной цвет с определённым запахом, температурой и т.п.

Дети не только дошкольного, но и раннего возраста испытывают глубокий дискомфорт, тяжело переживают из-за невозможности познать многие качества окружающего мира. Данное состояние может усугубляться из-за неправильного поведения взрослого, сокрушающегося в присутствии ребёнка по поводу его ограниченных возможностей.

Огромное значение в формировании у детей с нарушенным зрением представлений об окружающем имеют коррекционные занятия. На данных занятиях дошкольников учат зрительно выделять признаки окружающих предметов и явлений, анализировать и обобщать их, т.е. осознанно пользоваться остаточным зрением. Подключение к остаточному зрению сохранных анализаторов обогащает представления детей об окружающем мире, способствует развитию познавательной деятельности.

Представления об окружающем мире, сформированные на полисенсорной основе, обеспечивают приобретение необходимых навыков самообслуживания, самостоятельность, которая позволит в дальнейшем обходиться без посторонней помощи. Это важно не только с практической точки зрения, но и сточки зрения психологического комфорта.

При этом надо учитывать, что спонтанное овладение детьми с нарушенным зрением умениями получать информацию об окружающем на полисенсорной основе практически невозможно либо требует длительного времени.

Значение формирования представлений об окружающем у дошкольников с нарушениями зрения обусловлено ещё и тем, что данная категория детей не имеет реальных представлений о предметах и явлениях окружающего мира при достаточно большом словарном запасе. Так, например, к птицам дети могут причислить кошку, объясняя это тем, что она прыгает, как и все птицы, с высокой крыши и дерева. В этой связи в задачу тифлопедагога входит научить детей наблюдать за окружающими их объектами и явлениями при помощи остаточного зрения и сохранных анализаторов.

Значение формирования представлений об окружающем у воспитанников СДОУ III – IV вида определяется всем ходом их психического развития, особенностями развития эмоционально-волевой сферы, своеобразием черт характера, что нашло отражение в исследованиях Л.С. Выготского, М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др.

Так, в 3-5 лет у детей с глубокой зрительной патологией наблюдается «невроз адаптации» (Г.В. Козловская, 1971). Это период физического и психического приспособления ребёнка к зрительной депривации, характеризуемый такими состояниями, как плаксивость, раздражительность, повышенная утомляемость.

В 6-7 лет и позже ребёнок начинает осознавать свой дефект. В этот период у него может наблюдаться боязнь новых помещений, незнакомых людей, ситуаций, замкнутость, нежелание общаться. У детей формируются комплексы, выражающиеся в представлении о том, что окружающие их люди не понимают и не принимают. Другая группа детей с нарушенным зрением, напротив, чрезмерно уверена в себе. Эти дети завышают и переоценивают свои возможности, неадекватно представляют свои перспективы. Представления об окружающем могут оказаться искажёнными в данном случае на протяжении длительного времени. В связи с этим коррекционная работа с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, должна осуществляться с учётом их особенностей восприятия окружающего мира и потенциальных возможностей. Это позволит достигнуть хороших результатов в воспитании и обучении, создаст основу социальной адаптации, обеспечит подготовку детей к жизни в современном обществе.

 

Формирование пространственного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

· Мышление - это высший психический процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза при обязательном участии языка.

Пространственное мышление является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений. Частичная или полная утрата зрительной функции в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако при этом общий ход развития мышления не останавливается и не подвергается грубому искажению благодаря сохранным анализаторам.

Благодаря целенаправленной коррекционной работе устраняются причины замедленного формирования пространственного мышления. Для этого прежде всего необходимо расширить сферу чувственного познания ребёнка, преодолеть расхождение (дивергенцию) между чувственным и логическим. Расширение чувственного опыта позволяет сличить слово и вещь, слово и действие, т.е. чувственное и понятийное в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушенным зрением должны быть представлены в единстве. Это способствует преодолению вербализма представлений. Вербализм представлений – это нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта.

Формирование пространственного мышления предполагает обеспечение овладения детьми операциями анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации. Данные операции могут быть сформированы при условии, что развитие мышления будет связано с деятельностью уже с первых дней пребывания ребёнка в СДОУ.

Работа по развитию пространственного мышления является составной частью как коррекционных, так и общеразвивающих занятий. Важно, чтобы такая работа осуществлялась не только в помещении ДОУ, но и за его пределами: на улице, дома, в общественных учреждениях (больница, аптека, магазин и др.) Для развития пространственного мышления используют специальные игры, упражнения, задачи, связанные с ориентировкой в пространстве и направленные на РЗВ. Это упражнения, предполагающие действия детей на микроплоскости, а также в макропространстве.

Выполнение заданий на микроплоскости может быть связано с выкладыванием предметов и объектов из разрезных фигур. Например, дети из отдельных частей собирают снеговика, строят домик.

При выполнении данного рода заданий используются слова посредине, слева, справа, друг за другом, рядом, а также многие предлоги, употребляющиеся при указании на пространственное расположение предметов, объектов: около, под, над, перед, между и др. В первое время при обучении дошкольников с нарушенным зрением используются общие слова для обозначения места того или иного предмета в пространстве. В то же время надо учитывать, чтобы общие слова, обозначающие приблизительное положение предметов в пространстве (эта, там, тут, вот, здесь и др.) постепенно заменялись точными пространственными терминами (правая, левая и др.).

Упражнения в макропространстве предполагают обследование детьми пространства, соотнесение предметов в пространстве с теми или иными геометрическими формами, т.е. формирование пространственного мышления осуществляется с опорой на сенсорные эталоны.

В то же время, как отмечает Е.Н. Подколзина, овладение детьми ориентировкой в пространстве, в частности - в кабинете облегчает детям анализ находящихся в нём предметов. Например, анализ формы стола. При этом, следуя рекомендациям Е.Н. Подколзиной, столы лучше расставить так, чтобы их длинные стороны соответствовали длинным сторонам кабинета, а короткие – коротким стенам.

Большое внимание требуется уделять инструкциями, которые сопровождают задания. Важно, чтобы посредством самого задания, т.е. инструкции дети устанавливали причинно-следственные связи. Например, дети выкладывают снеговика. Первоначально осуществляется обсуждение алгоритма, порядка выполнения работы. Как нужно расположить круги, чтобы получился снеговик? (сверху, посередине, внизу). Необходимо, чтобы дети овладевали пространством как по горизонтали, так и по вертикали. Нужны задания, на формирование представлений о двухмерном и трёхмерном пространстве.

На общеразвивающих занятиях, а также на занятиях дефектолога детям целесообразно предлагать задачи на логику.

Например, Таня живёт выше Серёжи, но ниже Светы. На каком этаже живёт Таня, если квартира Светы находится на 3 этаже. При этом задание целесообразно сопровождать наглядностью в процессе его проверки. Кукол из бумаги следует (в соответствии с условиями задачи) поместить в домик, зафиксированный на фланелеграфе или доске.

Задачи на логику, способствующие развитию пространственного мышления, могут быть представлены в стихотворной форме, а также облекаться в форму загадок. Это способствует повышению интереса детей к деятельности. Например, о каком времени года говорится, если

Появились лужи,

Птицы прилетели,

И утихли злые

Снежные метели.

Формирование пространственного мышления напрямую связано с обучением детей выделять единицы времени: месяцы в году; дни в неделе; части суток и т.д. С этой целью привлекается собственный опыт детей, связанный, например, с выполнением режимных моментов. Дошкольникам с нарушенным зрением предлагают ответить на вопросы типа: «Что мы делаем утром?» «В какой день недели вы приходите в садик после выходных?».

Активизация процесса формирования пространственных представлений достигается за счёт такого метода, как наблюдение. Так, например, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром предполагается проведение наблюдений за природными явлениями, объектами живой и неживой природы с последующим выделением их признаков. Например, с помощью неполноценного зрения и сохранных органов чувств дошкольники, в соответствии с требованиями типовой программы, должны наблюдать за сменой суток (день - ночь). Наблюдения в природе проводятся последовательно, поэтапно: начало работы, фиксация признаков, простейший вывод. Целесообразно включать в вывод сведения о фиксированности или статичности предметов, явлений в пространстве. Например, цветы растут на земле, солнышко – в небе. Песок лежит на земле. Сильный ветер поднимает песок в воздух. Детям сообщается, что птицы свободно могут перемещаться в пространстве.

Успешное формирование пространственного мышления невозможно при отсутствии у детей реальных представлений об окружающих предметах. И эта задача успешно решается в игре. Поэтому должны широко использоваться игровые методы и приёмы и не только на специально организованных занятиях по игре, но и других.

Например, построили домик для кукол. Ночью куклы ложатся спать. Или, положи в каждый ряд недостающие предметы, чтобы его закончить. Верхний ряд – грибочки, средний – цветы, нижний – мячики. И т.п.

Большое значение в формировании пространственного мышления отводится занятиям по РЗВ и обучению ориентировке в пространстве.

Так, на занятиях по РЗВ дети учатся не только ориентированию в пространстве на основе остаточного зрения. У дошкольников формируют умение осмысливать, а затем применять полученную на практике зрительную информацию в различных самостоятельных видах деятельности, формируют пространственное мышление. В этой связи уместно использование методики Е.Н. Подколзиной. Смысл методики заключается в обучении детей применению схем и ориентировке с опорой на них.

Обучение детей ориентированию по схемам, согласно автору методики, реализуется в несколько этапов. На каждом из них происходит продвижение в развитии пространственного мышления у детей с косоглазием и амблиопией:

1) обучение простейшему конструированию и моделированию пространственных признаков и отношений на реальных предметах;

Например, из предметов, игрушек или их заменителей моделируется кукольная комната (может быть модель спальной комнаты, обеденной зоны «Барби ждёт в гости принцессу»).

2) обучение умению отображать положение предметов и находить их по схемам;

Например, ребёнку предлагают схематично отобразить положение игрушек на столе (в центре - зайчик, сверху, в левом углу – собачка, в нижнем правом углу – кот) и др.

3) обучение детей самостоятельно составлять простейшие схемы и проверять правильность отображения в них реального пространства.

Например, ребёнок составляет схему кабинета, отображает на ней предметы мебели, проверяет по схеме наличие предметов в связи с заданным им положением. Либо ребёнок находит по схеме указанные на ней предметы и расставляет их на столе.

Формирование пространственного мышления не должно основываться исключительно на использовании остаточного зрения. Чтобы у детей сложились адекватные представления о пространстве, чтобы дети научились действовать в нём, следует опираться на слуховые, осязательные и др. чувственные ориентации.

Если не обеспечить систематичность в работе по формированию пространственного мышления, то приобретённые детьми навыки ориентировки в пространстве утрачиваются.