Основы обучения двигательным действиям

 

Отличительной особенностью учебных занятий в начальной школе является акцент на решение образовательных задач: овладение «школой движений», говорят ещё «начальной школой движений», и формирование элементарных знаний об основах физической культуры и здоровом образе жизни.

 

При обучении двигательным действиям учитель должен, во-первых, правильно и точно научить учащегося выполнять движения различными частями тела по амплитуде, длительности и степени мышечных усилий. В процессе решения этой задачи создаётся база для освоения более сложных форм двигательной деятельности, развития координационных способностей, умения владеть своим телом.

 

Во-вторых, учитель помогает улучшить уже имеющиеся у первоклассни­ков умения ходьбы, бега, прыжков, метаний, подвижных игр, плавания и др., которые необходимы для трудовой и спортивной деятельности, в быту и на отдыхе.

 

В-третьих, учитель помогает учащимся овладеть движениями, которые выступают как средства направленного воздействия на соответствующие физические способности либо как «подводящие» упражнения для освоения более сложных спортивных и трудовых двигательных действий.

 

Различные по сложности задачи и изучаемые двигательные действия накладывают свой отпечаток на процесс обучения. Трудность задач связана с разными затратами времени. Довести до умения и в известной мере до навыка выполнять простые гимнастические движения типа простых общеразвивающих упражнений можно сравнительно быстро. На освоение же и, главное, доведение до высокой степени владения техникой сложных двигательных действий, например прыжка в высоту или метания спортивного снаряда, может не хватить и всего времени обучения в школе. Естественно, что и методика обучения разным движениям имеет свои различия.

 

Структурная сложность формируемого двигательного действия влияет на выбор ведущего метода обучения и особенности построения обучения при начальном и углублённом разучивании этого действия. В частности, при сложных двигательных действиях (таких, как плавание, прыжок с разбега и др.) избирается метод разучивания этого действия по частям с последующим сведением их в единое целое. А относительно простые движения лучше разучивать в целом.

 

Обучение одним движениям (например, прыжкам в длину или высоту) можно начать с отталкивания (основная фаза), другим (например, ловле и передаче мяча) — лучше начинать с правильного держания мяча (подготовительная фаза), третьим (скажем, прыжкам с возвышения) — целесообразнее осуществлять с мягкого приземления (заключительная фаза).

 

Подход к обучению двигательным действиям уже у первоклассников существенно зависит от специфики физических способностей и уровня их развития. Обучение некоторым упражнениям требует предварительной работы по развитию соответствующих способностей, например силовых при освоении лазанья по канату, подтягивания или поднимания ног в висе.

 

Обучение подавляющему большинству других двигательных действий, например ходьбе, бегу, ряду элементарных гимнастических упражнений, с процессом предварительного развития физических способностей не связано. При использовании стандартно-повторного метода упражнения эти действия относительно быстро доводятся до нужной степени автоматизма.

 

Говоря об особенностях обучения движениям в младшем школьном возрасте, следует выделить проблему оптимального соотношения метода стандартно-повторного и вариативного упражнения. По мере того как ученики начнут уверенно выполнять осваиваемые действия, метод стандартно-повторного упражнения должен уступить место методу вариативного упражнения, который в младшем школьном возрасте должен сочетаться с широким применением игрового и доступного соревновательного метода. Процесс обучения в этом случае должен особенно органически соединяться с разносторонним развитием координационных способностей.

 

На практике успешность обучения двигательным действиям, входящим в программный материал, зависит от наличия ряда объективных и субъективных предпосылок. Это, во-первых, подготовленность самого преподавателя, во-вторых, готовность обучаемых к разучиванию действия или усвоению конкретного материала, в-третьих, наличие в школе соответствующих технических средств обучения, учебных пособий, оборудования. Если обеспечены первая и третья предпосылки, то предстоит выяснить, готов ли обучаемый к освоению этого действия. Готовность к обучению учитель определяет путём наблюдения за воспитанниками в процессе занятий физическими упражнениями, на основании знаний о прошлом двигательном опыте ученика, а также с помощью необходимых для этого тестов. Впоследствии готовность обеспечивается умелым применением подготовительных и подводящих упражнений.

 

Говоря о готовности ученика, имеют в виду три основных её компонента: степень развития кондиционных способностей (собственно физическая готовность); двигательный опыт — фонд приобретённых ранее двигательных навыков и состояние развития его координационных способностей (координационная готовность); уровень сформированности психических качеств и процессов (психическая готовность).

 

Естественно, что у каждого школьника эти компоненты готовности не могут быть одинаково высокого уровня. Первые попытки при разучивании нового двигательного действия оказываются более успешными, если учащийся имеет широкий и разнообразный двигательный опыт. Поэтому всегда прав тот учитель, который постоянно расширяет фонд двигательных навыков и умений ребёнка, а также с помощью разнообразных доступных упражнений целенаправленно улучшает его координационные способности, в частности способность точно дифференцировать пространственные, временные и силовые параметры движений, чувство ритма, равновесия и др.

 

Физическая готовность контролируется с помощью тестов. И если окажется, что учащийся имеет недостаточный уровень силы и силовой выносливости, когда предстоит обучение лазанью по канату; скоростно-силовых способностей, когда предстоит обучение прыжкам, метаниям или спринту; координационных способностей, когда осуществляется обучение почти всем новым сложным элементам школьной программы, то учитель должен предусмотреть работу по направленному улучшению этих групп способностей до того, как начнётся разучивание отмеченных двигательных действий.

 

Одной из важнейших предпосылок, влияющих на процесс обучения, является психическая готовность. Доступными средствами надо влиять на этот процесс уже с I класса. Прежде всего это создание установки или общей мотивации учебной деятельности. Она должна решаться на протяжении всего процесса физического воспитания. Установка же на овладение конкретными двигательными действиями обеспечивается по ходу обучения. Здесь от учителя требуется умение доступными средствами раскрыть значимость и прикладную ценность осваиваемого действия, необходимость приложения усилий, чтобы им овладеть. Психическая готовность школьника определяется также степенью развития волевых качеств. Для учащихся I-IV классов особенно важно вырабатывать уверенность в своих силах, доступную в этом возрасте решительность и смелость, регулировать степень психических и физических трудностей, чтобы они не оказывались чрезмерными для ребёнка. Для многих движений требуется использование страховки и помощи, выполнение упражнений в облегчённых условиях. Психическая готовность к выполнению двигательных действий зависит ещё от степени сформированности психических процессов: представлений, памяти, мышления.

 

Важное значение при обеспечении подготовки к обучению имеет соблюдение дидактических принципов: доступности учебного материала, индивидуализации, систематичности, постепенного повышения требований. Новые перспективы к решению проблемы обучения открываются в связи с внедрением в практику физического воспитания современных подходов, раскрывающих основные факторы интенсификации обучения или опирающихся на современные теории обучения.

 

Общее представление о двигательном действии и установке на его выполнение обеспечивается обычно словесными методами и методом показа (натуральной демонстрации действия). Учитель должен обеспечить у учащихся осознание цели, необходимость освоения действия и, что очень важно для самых маленьких школьников, пробудить у них живой интерес к нему. Это достигается высококачественной демонстрацией, яркими сведениями о происхождении и уровне высших достижений в этом действии, его прикладном значении. Чем младше дети, тем объяснение учителем техники выполнения того или иного действия должно быть короче (только об основных её моментах). Ещё лучше, если объяснение будет опираться на образное, понятное детям представление (прыгаем, как зайчики, бежим тихо, как кошки, и т.п.).

 

Ознакомление с действием заканчивается реальным его выполнением. Если первые попытки оказываются успешными, то на этом, по сути, заканчивается первый этап обучения. Пробные попытки, особенно сложного действия, не всегда являются успешными. Но они дают необходимую учителю информацию о реальных возможностях учеников, позволяют уточнить предстоящий объём учебной работы.

 

При освоении сложного двигательного действия ведущим практическим методом на первом этапе является метод расчлененно-конструктивного уп­ражнения, а по мере овладения частями действия основным становится ме­тод целостного упражнения.

 

Расчленять действие нужно на относительно самостоятельные части, для которых разрабатываются логически взаимосвязанные двигательные задачи. При соединении частей в целое основная задача состоит в освоении ритма действия. Чтобы подсказать момент главного усилия, преподавателю достаточно иногда подать звуковой сигнал, в отдельных случаях в III-IV классах можно применять простейшие средства и аппаратурные устройства (метроном, магнитофон, видео и др.).

 

Даже если учитель предусмотрит всё необходимое, тем не менее избежать ошибок в технике выполнения действия на этапе начального разучивания не удаётся. Отклонения в технике (искажение ритма, несоразмерность мышечных усилий, излишняя напряжённость не участвующих в выполнении мышечных групп, отклонение движения по направлению и амплитуде, лишние движения) имеют отчасти естественный характер, свойственный закономерностям начального формирования механизмов двигательного действия (генерализация, иррадиация возбуждения, неточность нервномоторных и мышечных дифференцировок). Однако причинами грубых искажений техники движений на первом этапе обучения обычно бывают следующие:

 

— недостаточное понимание двигательной задачи, что устраняют повторным доходчивым объяснением, качественной демонстрацией, активизацией внимания и осмысления этой задачи;

 

— недостаточный уровень развития определённых кондиционных и координационных способностей. В этом случае требуется направленное развитие необходимых двигательных способностей;

 

— боязнь — причина чрезмерного напряжения мускулатуры и ограничения амплитуды движения. Боязнь проходит путём постепенного приспособления к непривычным условиям (например, к непривычным перемещениям тела), с помощью страховки и формирования уверенности в выполнении упражнения;

 

— низкий самоконтроль движений. С этим бороться почти невозможно, так как это вообще свойственно маленьким детям. Можно лишь указывать на те же средства, которые рекомендованы для недостаточного понимания двигательной задачи;

 

— дефекты в исполнении предыдущих частей действия, что устраняют по отдельности, исправляя ошибочную фазу действия;

 

— утомление как следствие выполнения непривычных движений, сопровождающихся излишними мышечными напряжениями и соответствующей усталостью нервной системы. В этом случае важно соблюдать меру повторений. Сигналом к прекращению попыток является ухудшение качества выполнения движений;

 

— формирование неправильного умения. Это имеет место, когда учитель недостаточно владеет методикой обучения;

 

— неблагоприятные условия выполнения двигательного действия (плохой инвентарь, оборудование, погодные условия и др.).

 

Рассмотрим важные вопросы, относящиеся к методике обучения: знания о числе повторений нового двигательного действия, об интервалах отдыха между отдельными попытками и интервалах между занятиями.

 

Сигналом к перерыву для отдыха, прекращению дальнейших подходов является повторное исполнение с одними и теми же ошибками. На начальном этапе обучения изучаемые упражнения рекомендуется повторять на каждом уроке по 6-8 раз (по 2-3 раза подряд) до тех пор, пока они не будут освоены и выполняться без грубых ошибок. Вместе с тем количество повторных попыток выполнения относительно кратковременных действий (например, кувырков) может быть больше. В целом общий объём нагрузки в рамках каждого отдельного урока определяется качеством выполнения заданий. Если от попытки к попытке оно улучшается, попытки можно продолжить. В условиях естественной усталости нервной системы младших школьников при разучивании нового и сложного двигательного действия, в условиях нарастающего утомления продолжать обучение нецелесообразно и даже вредно. Настойчивые повторения движений с ошибками могут привести к их закреплению.

 

Интервалы отдыха между попытками определяются естественной необходимостью обеспечить наилучшую готовность к повторному заданию. Для более простых заданий интервалы отдыха могут быть короткими — всего несколько секунд. При повторении более сложных заданий длительность отдыха между попытками увеличивается до 1-3-5 мин. Влиять на интервалы между занятиями учителю сложно, так как это в большинстве случаев определяется расписанием уроков. Вместе с тем на этапе начального разучивания лучше возвращаться к разучиваемому действию почаще, так как в результате длительных перерывов угасают ещё нестойкие новые условные двигательные рефлексы. Известно также, что длительные перерывы между занятиями в большей мере задерживают процесс обучения двигательным действиям именно на начальном этапе приобретения умения, чем на последующих этапах.

 

На этапе начального разучивания важно организовать правильный педагогический контроль за ходом овладения двигательным действием. Поскольку у детей I-II классов самоконтроль за движениями по ходу выполнения действия фактически не осуществляется из-за того, что механизмы самоконтроля только-только начинают складываться, основными источниками информации являются слово учителя и собственный зрительный контроль. Поэтому, чтобы облегчить самоконтроль за движениями, учитель должен (особенно в первых попытках) обращать внимание только на самые главные, решающие моменты двигательного действия, так как одновременно контролировать ход протекания многих сторон движения не удаётся.

 

Средствами, облегчающими самоконтроль за движениями на занятиях с младшими школьниками, являются различного рода предметные ограничители и ориентиры. Они способствуют соблюдению заданных параметров движений. К их числу можно отнести разметку площадки или зала, специальное оборудование, мячи, различные мишени и т.д.

 

На занятиях с младшими школьниками важно дать оценку качества выполнения задания сразу же после его выполнения, а также сделать краткие пояснения об имеющихся недостатках до того, как ученик приступит к следующей попытке. Вести разговор надо доброжелательно, так, чтобы у детей всегда сохранялось желание улучшить предыдущую попытку. Не надо торопиться выставлять отметки за качество выполнения двигательного действия, особенно на первых уроках, особенно тем школьникам, у которых процесс овладения сопровождается значительными и даже грубыми ошибками.