Основные идеи компетентностного подхода

Образование как общественное явление и педагогический процесс.

Понятие «образование» является центральным, фундаментальным в педагогике. Введенное в ее научный оборот швейцарским педагогом И.Г. Песталоцци (1746–1827) в значении «формирование образа», оно претерпело многочисленные интерпретации. В рамках педагогического анализа образование определяют следующим образом:

1. Процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов). Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

2. Специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека.

3. Процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом.

4. Многообразная личностно ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение, саморазвитие и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде; становление, развитие, рост самой личности как таковой.

5. Формирование образа мыслей, действий человека в обществе; создание человека в соответствии с его качеством, мерой, сущностью, раскрываемой в каждый конкретный исторический отрезок до определенного уровня.

Источники развития образованияи:

– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

– текущая мировая и отечественная практика воспитания;

– данные специально организованных педагогических исследований;

– опыт педагогов-новаторов.

Исторический подход позволяет проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их историческом становлении и изменении.

В первобытнообщинном обществе в определенных видах и формах образа жизни, деятельности, поведения, строений, утвари, в одежде, навыках труда, взаимоотношениях полов и поколений, плясках, песнях, мифах и т.п. данное общество приспосабливалось к окружающей среде, обеспечивая себе самосохранение в тяжелой борьбе за то, чтобы не быть уничтоженным условиями существования. И назначением образования стало не только научить индивида добывать себе пищу, а сформировать ЧЕЛОВЕКА, т.е. члена именно человеческой группы, отличающейся от любой другой, - от сообществ животных, божеств, стихий и т.п. Наделить его опытом и навыками выживания в данном природном ареале, аккумулированными в культурных образцах деятельности, нормах, ценностях, обычаях, традициях, менталитете данного социума.

Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Идеал развития личности сводился к формированию мужественного, духовно сильного, физически развитого человека.Понятие образования отождествляется с определением воспитания в широком смысле слова и понимается как процесс передачи накопленных поколениями знаний, опыта и культурных ценностей. Ц ель воспитания личности заключалась в соединении всех возможных добродетелей внешней и внутренней красоты человека.Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.

Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Содержание и специфика организации образования и воспитания в этот период определялись господствующим значением христианской религии и церкви в общественной и культурной жизни общества. В Средневековье религия формировала определенную непротиворечивую картину мира и знание о человеке, регулировала поведение и образ жизни, формулировала этические императивы.

На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень. Особенностями культуры и образования эпохи Возрождения стали их светский характер, гуманистическая философия, обращение к античному культурному наследию. Но главное - античная культура открыла Возрождению идеи гуманизма и гармонии, красной нитью пронизавшие педагогическую теорию и практику не только новой эпохи, но и всех последующих. Гуманизм (от лат. humanus - человеческий, человечный) - признание ценности человеческой личности, ее права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждения блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского,создавшего первую в истории педагогики научную теорию - дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Педагог изложил универсальную теорию "обучения всех всему", основанную на принципе природосообразности. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, соответственно, образование должно определяться естественной природой вещей и позволять учить быстро, легко и прочно. Исходя из этого, образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.

Представителями педагогических теорий эпохи Просвещения являютсяанглийский философ и педагог Джон Локк, который сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).

Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.

Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский, которому удалось осмыслить в целостном единстве педагогические явления в неразрывном единстве теории и практики.

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.Среди течений традиционной педагогики наиболее известна социальная педагогика, одним из основоположников которой стал Пауль Наторп(1854-1924), рассматривавший обучение и воспитание в широком социально-философском контексте. Итальянский психиатр и педагог Мария Монтессори (1870-1952) разрабатывала систему раннего развития ребенка, предлагая создать в школе свободную и естественную атмосферу, стимулирующую различные проявления личности ребенка.

В педагогической мысли России в данный период выделяются три главных направления, в русле которых развиваются взгляды на воспитание и образование: 1) развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др.); 2) философское осмысление проблем воспитания и развития личности (П.Ф. Вахтеров, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.); 3) движение, сходное с реформаторской педагогикой на Западе (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев и др.).

В русской педагогике конца XIX - начала ХХ в. формируется и развивается несколько направлений семейного воспитания, к которым можно отнести следующие: 1) народность в семейном воспитании (Д.Д. Семенов, М.И. Демков); 2) свободное семейное воспитание (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель); 3) антропологическую теорию семейного воспитания (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев); 4) религиозно-нравственное семейное воспитание (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов); 5) естественно-научное направление в семейной педагогике (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский). Коротко охарактеризуем основные идеи семейного воспитания, которые разрабатывали педагоги и ученые данных направлений

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.

Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.

Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность В. А. Сухомлинского, который создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном характере, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.

Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, переживающее сегодня, по оценкам ученых, учителей-практиков, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис, выражающийся не столько в материально-финансовом обеднении, сколько в неопределенности целей и содержания самого образования. Чтобы быть эффективной и отвечать меняющимся потребностям общества, система образования нуждается в постоянном реформировании. Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней (общественной). Преобразования в школьной системе, начавшиеся в середине 1980-х гг. и продолжающиеся до сегодняшнего времени, проходят в три этапа.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

Главным достижением второго этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных - лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). В то же время второй этап реформы закончился углублением системного кризиса в образовании. Социальный статус российского учительства в этот период оставался низким, школа отчаянно пыталась выживать в условиях хронического недофинансирования и обветшания материальной базы, в государственных институтах власти и педагогической науке оставалась несформулированной единая национальная концепция образования, средние специальных и профессиональные учебные заведения постепенно склонялись к тупиковым учебным заведениям. Фактически к 1998 г. процессы реформирования постепенно стали сворачиваться, реформа "забуксовала". Следующий этап преобразований должен был решить задачу выведения системы образования из глубокого системного кризиса.

На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования, обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года",, которая преследовала основную цель - повышение качества образования всех уровней, расширение доступа к образованию представителей малодоходных слоев населения, а также жителей сельской местности. Реализация данной Концепции предполагает целый ряд шагов, включающих разработку и внедрение стандартов образования для всех уровней, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной базы учебных заведений, совершенствование учебных программ и учебных планов, усиление внимания не только к обучению детей и молодежи, но и к улучшению их здоровья и т. д.

За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в оступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования(присоединение России к Болонской конвенции)

В настоящее время развора­чивается сложный процесс формирования новой стратегии развития российского образо­вания, целью которой является сочетание его традиционных преимуществ и обеспечения конкурентоспособности в современном мире.

Особенность и неоднозначность сегодняшней ситуации в образовании заключается в одновременном существовании двух образовательных парадигм. Парадигма, носящая либеральный, вестернизаторский и инновационный характер, сейчас определяет процес­сы, происходящие в российском образовании (ЕГЭ, образовательные стандарты, двухуров­невая система высшего образования). Однако, представляется, что эта парадигма идеологи­чески уже исчерпана и не она будет определять перспективы образовательной политики. После избрания в 2012 г. Президентом РФ В. В. Путина, начиная с указов от 7 мая 2012, в политике руководства страны явно и по нарастающей формируется установка на изме­нение стратегии развития российского образования, построения его на традицион­но-консервативной основе. В политологии подобный феномен характеризуется как «воз­вратная модернизация».

Следует подчеркнуть, что консерватизм и традиционализм – это не столько иде­ология, а, прежде всего, бережное и позитивное отношение к ценностям собственного народа, его устоям и укладам. В данной связи консерватизм может быть только наци­ональным и конкретно историческим. В условиях социальных перемен консерватизм проявляется в признании ценности традиций и идеалов прошлого, восстановлении утраченных позиций. В основе идеологии современного российского национального консерватизма находятся традиции и идеалы справедливости, солидарности и соработни­чества.

По мере развития отечественной истории консерватизм приобретал различные формы, но в целом для него характерны:

– неприятие революций и радикальных реформ;

– приверженность к существующим и устоявшимся социальным системам и нор­мам;

– опора на эволюцию и преемственность в социальной и культурной жизни;

– отстаивание самобытного процесса развития общества и государства;

– ярко выраженный государственный патриотизм.

Объясняя свое понимание консерватизма, президент РФ В. В. Путин в послании Фе­деральному собранию в декабре 2013 г. привел слова философа Николая Бердяева о том, что «смысл консерватизма не в том, что он препятствует движению вперед и вверх, а в том, что он препятствует движению назад и вниз, к хаотической тьме, возврату к первобытному состоянию».

В проекции на современное развитие российского образования такая «возвратная модернизация» на протяжении второй половины 2012–2014 гг. воплощается в следующих направлениях реализации государственной политики

в сфере образования:

– значительное усиление законодательной, нормативной и регулятивной роли государства;

– регламентация профессиональной деятельности и поведения участников образовательного процесса;

– уменьшение субъектов образовательного пространства;

– сужение вариативности;

– усложнение квалификационных процедур;

– акцент на том, что поведение всех субъектов образовательной деятельности должно соответствовать социальным нормам.

3. В современной образовательной практике реализуются различные виды инноваций. Наряду с проективными инновациями в настоящее время все более проявляютсятак называемые ретроинновации. При этом подчеркнем, что само понятие «ретроинновация» не несет в себе негативного оттенка, а только научно фиксирует такой тип инноваций, при котором в современное образование после определенного исторического перерыва возвращаются уже ранее присутствовавшие в нем феномены.

Ретроинновации в российском образовании выражаются на протяжении 2013–2014 гг. в последовательном возвращении (точнее, пока в декларациях о намерениях возвращения) большинства форм и способов педагогической деятельности советской системы образования второй половины 70‑х гг. ХХ в.:

– создание единого комплекса учебников по отечественной истории, а в перспективе – по зарубежной истории и литературе;

– введение единой школьной формы;

– исполнение государственного гимна на праздновании начала учебного года;

– возвращение выпускного сочинения;

– учет показателей школьного аттестата при поступлении в вуз (наряду с результатами ЕГЭ);

– создание образовательных комплексов (детский сад – школа);

– осуществление систематичной и целенаправленной внеурочной воспитательнойдеятельности гражданско-патриотической направленности;

– возрождение физкультурно-допризывной деятельности, предусматривающейсдачу норм по аналогу комплекса «Готов к труду и обороне» (ГТО);

– восстановление системы спортивных школ, школ олимпийского резерва и т. п.

Такая направленность образовательной политики, безусловно, подразумевает восстановление всего позитивного, что было в советской школе, но оказалось исключеннымиз системы отечественного образования в 1990‑е гг.

Итак, очевидно, что сейчас ретроинновационная деятельность спонтанно осуществляется Министерством образования и науки РФ, но она не имеет соответствующего научного обоснования. Это отрицательно влияет на её планомерность и последовательность,негативно сказывается на результативности и действенности.В данной связи, представляется, что обоснование стратегии развития российскогообразования на традиционно-консервативной основе может стать важной сферой деятель­ности Российской академии образования.

Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы утверждена распоряжением правительства.

Документ определяет в качестве цели программы "обеспечение условий эффективного развития российского образования, формирование конкурентоспособного человеческого потенциала и повышение конкурентоспособности российского образования на всех уровнях, в том числе международном".

В документе отмечены пять основных задач Программы: "создание и распространение структурных и технологических инноваций в профессиональном образовании; развитие современных механизмов, содержания и технологий общего и дополнительного образования; реализация мер популяризации среди детей и молодежи научно-образовательной и творческой деятельности, выявление талантливой молодежи; создание инфраструктуры, обеспечивающей условия для обучения и подготовку кадров для современной экономики; формирование востребованной системы оценки качества образования и образовательных результатов".

В отличие от классического программно-целевого подхода ФЦП на 2011–2015 годы, новая концепция предусматривает проектно-целевой подход в реализации программы. Она, как предполагается, будет реализовываться в два этапа (2016–2017 годы, 2018–2020 годы).

Согласно концепции, в программу планируется включить комплексные проекты по созданию и внедрению новой структуры (модели) вузов, модернизации технологий заочного образования, переходу к системе эффективного контракта с руководителями и педагогическими работниками. Документ также предусматривает реализацию стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций, совершенствование системы оценки качества профобразования, привлечение работодателей к участию в управлении деятельностью профессиональных образовательных организаций.

Субъекты Федерации, в соответствии с концепцией, получат федеральные субсидии «на поддержку мероприятий по повышению качества и конкурентоспособности образования, трансляции и внедрению новых моделей и механизмов обеспечения доступности образовательной среды, распространению структурных, содержательных и технологических инноваций», — отмечается на правительственном сайте.

 

 

2. Компетентностный подход в образовании

Национальный проект «Образование» как способ решения проблем российской идентичности.

Государственные документы, определяющие пути формирования российской государственной идентичности («Национальная стратегия действий в интересах детей 2012-2017», «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности граждан России», ФГОСы). Идентификация через содержание образования: базовые ценности (патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука и познание религии, эмпатия, толерантность).

Технологический аспект: российские формы самоуправления, взаимодействия с социальными институтами, правовое воспитание, работа с семьей, расширение культурно-исторического кругозора, овладение методами социально-педагогического проектирования.

Структура российской идентичности: знаниевая, ценностная, общечеловеческая. Мировоззрения – как результат идентичности. Идентично-этническая, гражданская, общечеловеческая, социокультурная.

Современная структура российской идентичности в ФГОС (историческая память, гражданское самоопределение, проектное сознание).

Роль педагога в формировании российской государственной идентичности.

12. Содержательные аспекты модернизации отечественного образования.

Цель модернизации – формирование инновационных механизмов развития образования и управления инновационными процессами. Проблемы, вызвавшие модернизацию: малоэффективное содержание всех ступеней образования, неэффективное управление образованием, устаревшая система социально-экономического обеспечения и подготовки педагогических кадров.

Задачи модернизации:

- создать эффективную систему образования;

- сформировать эффективную систему управления образованием;

- развивать устойчивые механизмы развития и обновления (инновационные процессы).

Направлениями обновления содержания образования (принятие стандартов, обновление содержания с ориентацией на потребности личности, стадии развития профильного образования, введение общественно-государственной оценки знаний, ЕГЭ).

Усиление социальной направленности в модернизации образовании (борьба с беспризорностью, ассоциативным поведением детей, социальным сиротством, оказание адресной помощи малообеспеченным семьям, детям-инвалидам, сиротам, оставшимся без попечения родителей, расширение доступности дошкольного образования, обеспечение равного доступа к качественному образованию, поддержка сельских и поселковых школ).

Институциональная перестройка профессионального образования (поддержка ведущих вузов и научных школ, создание многоуровневого многопрофильного профессионального образования, развитие системы образования и непрерывного образования).

Создание системы прогнозирования в профессиональных науках. Повышение статуса и государственной поддержки работников образования: (введение надбавок, интенсивная переподготовка).

Модернизация научно-методического обеспечения образования (перестройка педагогической науки, поддержка инноваций). Обновление нормативно-правовой базы. Закон «Об образовании» (2012г.).

13. Социологический и социально-психологический подходы в исследовании проблем образования.

Понятие подхода в педагогической науке. Социологический подход – это исследование и определение места и роли образования в обществе. Специфика социального подхода (взаимосвязь образования с эстетическими, политическими, социальными и культурными структурами общества). Образование как социальный институт, социальная система, социальный процесс. Образование как образ жизни людей: влияние жизни, труда, ценностных ориентаций. Выявление удовлетворенности образованием различных групп людей, развитие системы непрерывного образования. Личностно-групповой подход. Социальный подход в исследовании системы допрофессионального, профессионального и внепрофессионального образования.

Социально-психологический подход – исследования общественных групп людей, объединенных совместной деятельностью. Специфика социально-психологического подхода – влияние группы на сознание людей, понятие группы в психологическом плане, отношения людей через поведение и воздействие на личность конкретной социальной группой, исследование группы, ее психологические характеристики, группа как субъект социальной деятельности: интересы, потребности, нормы, ценности, мнения, цели. Идентификация личности с группой. Группа – посредник между личностью и обществом. Межличностные отношения в группе – как отражение общественных отношений, стилей общения, социального статуса членов группы.

Методы социального и социально-психологического исследования в образовании.

14. Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования.

Актуальность исследовательского аспекта педагогической деятельности. Классификация педагогов по участию в исследовательском процессе по В. Остводу (выдающиеся исследователи в педагогике, педагоги, но не исследователи, выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги, исследователи, но не педагоги). Соотношение научной и педагогической деятельности. Зависимость качества преподавания от исследовательской деятельности. Инновационная педагогическая деятельность как проявление научного уровня педагога. Образовательная деятельность как объект исследования педагога в системах обучения, воспитания, развития. Научное обоснование педагогического опыта. Гностические способности педагога, критическое мышление, исследовательские компетенции как основа исследовательской деятельности педагога вуза. Продукты научно-исследовательской деятельности: статьи, доклады, учебные пособия, монографии и др.

Развитие научного потенциала педагога вуза (развитие абстрактного мышления, научной интуиции, умение оперировать научным аппаратом педагогики, многомерность мышления, умение проводить экспериментальное моделирование) в системе непрерывного образования –стажирование, участие в конференциях, обмен опытом, вебинары, курсы повышения квалификации и др.

Исследовательская деятельность педагога как индивидуальная форма творчества. Ведущие способы организации: рефлексия, концентрация на проблеме, саморегуляция. Научные школы и научные направления в системе развития научно-исследовательского потенциала педагогов вуза: научная новизна, глубина, аргументированность и доказательность теоретических и эмпирических данных, фундаментальность, практическая востребованность результатов исследований, культура исследовательской работы, внедрение результатов исследования в учебный процесс.

15.Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного вузовского образования: интеграции личностных и предметных измерений.

Гуманизация – это цель формирования личности, гуманитаризация – это средства достижения этого. Понятие гуманизации – система мировоззрения, где признается ценность человека как личности.

Гуманитаризация – способы формирования целостного духовного мира, восприятие человека как гостя культуры, индивидуальность.

Задачи процессов гуманизации и гуманитаризации: обеспечить индивидуальный подход, создать условия студенту самостоятельно выбирать траекторию своего движения.

Основные технологии: диалоги, межпредметность, моделирование профессиональных ситуаций. Педагогика сотрудничества, поддержки, сопровождения – гуманизации.

Гуманитаризация – профессиональная направленность учебного процесса.

Результат гуманизации и гуманитаризации – в формировании нового специалиста, способного к выбору принципов деятельности и целостных ориентаций.

Принципы гуманитаризации обучения: диагностический подход, обеспечения условий динамичного развития личности, коррекция в развитии, оперативность изменения содержания исходя из реальных фактов личности развития, опора на собственную активность личности, сочетание воспитания и самовоспитания, помощь в развитии ценностных ориентаций, самостоятельности, инициативы, самодеятельности. Роль педагога в процессах гуманизации и гуманитаризации.

16. Междисциплинарная интеграция в условиях компетентностного подхода в обучении.

Компетентностный подход в образовании в России в современных условиях востребован по ряду причин: утрачено единство образовательных систем; сформирован рынок труда и рынок образовательных услуг; наблюдается вариативность и альтернативность различных образовательных программ; возросла конкуренция образовательной системы; изменились функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования оно перешло к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений; проявилась интеграция российского образования и экономики в международную систему разделения труда; возникла проблема учебника, в том числе. Однако главная причина востребованности компетентностного подхода состоит в глобализации, которая коснулась не только экономики, политики, но и образования. Поэтому в рамках Болонского процесса и интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство все больше внимание уделяется компетентностному подходу, развитию и саморазвитию ключевых компетенций студентов в контексте обучения их будущей профессиональной деятельности. Компетентностный подход - это по своей сути практико-ориентированный подход к процессам инноваций в образовании. Его повсеместное внедрение в России связано с подготовкой к переходу на новые стандарты, переходу на модернизацию высшего профессионального образования и т.д.

Одно из направлений качественного обновления профессионального образования – подготовка специалистов, способных осознанно использовать потенциал фундаментальных дисциплин для системного решения профессиональных задач. Достижение этого возможно на основе междисциплинарной интеграции – новой дидактической концепции целостного образовательного процесса вуза. Интеграция содержания образования – это процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путём синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленных дидактическим отображением природных связей и отношений, то есть межпредметными связями.

Междисциплинарная интеграция призвана обеспечить единый подход преподавателей различных учебных дисциплин вуза к решению общих образовательных задач на основе мировоззренческого обобщения знаний. Поэтому преподаватель высшей школы должен обладать не только глубокими теоретическими знаниями «своей» дисциплины, но и владеть современными методами консультирования по разрешению различных смежных профессиональных проблем.
Интегративный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании связан с единым планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности студентов целого веера образовательных и воспитательных задач. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественно-научного образования.

В современной трактовке применительно к высшей школе междисциплинарная интеграция – это: объединение знаний и практических действий на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в вузе; взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь содержания различных учебных дисциплин с целью направленного формирования у студентов всесторонней, комплексной, диалектически взаимосвязанной целостной системы научных представлений о тех или иных явлениях, сторонах и свойствах материального мира или общественной жизни, составляющих предмет данной учебной дисциплины; составление единого блока, объединенного целями, методами и средствами, исходя из общих профессионально значимых функций, формирующих у студентов качественно новую целостную систему интегративных знаний и умений; построение целостной системы структур учебных дисциплин, которая обеспечивала бы эффективное использование связей между их содержанием; дидактически целесообразное сочетание обучения общеобразовательным и профилирующим дисциплинам, с применением компьютерных коммуникационных технологий, которые выступают как мощное средство в решении задач познавательной и профессиональной деятельности; определенная система в деятельности преподавателя, направленная на решение ряда задач, а именно: повышение уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерности за счет их многогранной интерпретации; в изменении эмоционального отношения к изучаемым проблемам и явлениям.

Содержательно-технологические основы МДИ могут определяться только при условии сочетания содержания интегрируемых учебных дисциплин. В.Г. Ивановым определены требования к реализации процесса МДИ в профессиональной школе: выявление технологии интеграции на основе современных теорий обучения и содержания общего и профессионального образования; уточнение технологий с учетом анализа педагогической литературы и исследований в этой области; изучение возможностей различных технологий с опорой на возрастные особенности студентов и специфику учебного заведения; окончательное определение технологических основ МДИ по результатам предварительного исследования.

Основы интеграции учебных дисциплин закладываются, прежде всего, в содержан