Организация и проведение психологического обследования детей

Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка.

И.Ю. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования:

— процедура обследования должна строиться в соответ­ствии с особенностями возраста ребенка на основе актив­ной деятельности, ведущей для его возраста;

— характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспе­риментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми;

— методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обра­ботки данных, но одновременно выявлять качественные осо­бенности процесса выполнения заданий;

— анализ полученных результатов должен быть качествен­но-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (коли­чественные показатели используются для определения сте­пени выраженности того или иного качественного показа­теля, что облегчает разграничение нормы и патологии, по­зволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития);

— выбор качественных показателей должен определяться их способностью отражать уровни сформированности пси­хических функций, нарушение которых характерно для де­тей с отклонениями в развитии;

— для получения достоверных результатов важно устано­вить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

— следует продумать порядок предъявления заданий: не­которые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) счи­тают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие (И.А. Коробей­ников, Т.В. Розанова) — чередовать простые и сложные за­дания для профилактики утомления.

Обязательным требованием является всесторонность изу­чения уровня развития психики:

— познавательных процессов (восприятия; наглядно-дей­ственного, наглядно-образного, словесно-логического, по­нятийного мышления; образной и словесно-логической па­мяти и т.д.);

— разных сторон речи;

— эмоционально-волевых и личностных особенностей;

— работоспособности и утомляемости.

Требования к набору диагностических заданий сложились в ходе развития теории и практики диагностики отклоняюще­гося развития. Он должен быть апробирован на достаточно большом (не менее 30) количестве здоровых, нормально раз­вивающихся детей такого же возраста, как обследуемый ребе­нок. Часть заданий может повторяться для детей двух-трех раз­ных возрастов, но необходимы точные сведения об успешно­сти их выполнения нормально развивающимися детьми.

Набор заданий создается в соответствии с принципами научности, адекватности, валидности: как правило, отби­раются задания, ранее апробированные в научных исследо­ваниях закономерностей психического развития детей с теми или иными его нарушениями. Обязательно учитываются два специфических принципа.

1) полной доступности ряда заданий для детей данного возраста;

2) наличия заданий, выполняемых детьми только при оказании помощи со стороны экспериментатора. Характер и виды помощи, их последовательность строго фиксируются
для каждого задания. При оценке выполнения этих заданий используется качественно-количественная оценка.

В ходе обследования рекомендуется также использовать задания одного рода, но постепенно возрастающей объек­тивной сложности.

М.М. и Н.Я. Семаго определяют как необходимые следу­ющие условия проведения психологического обследования.

1. Помещение, оборудованное для индивидуальной работы. Вкомнате, где проходит обследование, не должно быть предметов или оборудования, которые могли бы отвлекать или пугать ребенка (яркие плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.).

2. Обязательное «освоение» ребенка в комнате, где прово­дится обследование. Непосредственно перед проведением обследования психолог должен выяснить и уточнить харак­тер жалоб или претензий к ребенку, имеющихся у обратив­шихся взрослых. Нежелательно, чтобы ребенок присутство­вал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом углу комнаты, рисовать, знакомиться с обстанов­кой комнаты и т.д. Если у ребенка есть страхи, то разговор должен происходить после знакомства ребенка со специали­стом и обстановкой.

3. Установление достаточного контакта ребенка с пси­хологом перед проведением обследования. Желательно выяс­нить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В случаях, когда ребенок особенно непоседлив, гиперактивен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо. Стоит оставить ребенка с самим собой на 10—15 мин для свободной игры, с некоторыми детьми может помочь совместная игра (в мяч, другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, пред­ложив родителям прийти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок на­ходится не через стол от психолога (позиция «глаза в гла­за»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавлива­ется быстрее, общение происходит легче. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коле­ней матери, — в этом случае обследование проводится в данной позиции.

В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребен­ка иногда целесообразна такая позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка. Осо­бенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с особенно трудно входящими в контакт.

4. Адекватность поощрения и стимуляции ребенка. В про­цессе обследования необходимо поддерживать положитель­ный настрой в контакте с ребенком. В случае любого выпол­нения задания нужно давать короткие подкрепления: «Молодец!», «У тебя получается». Допускаются короткие невыраженные поощрения со стороны родителей.

Расторможенного гиперактивного ребенка нельзя одер­гивать «в лоб» — лучше убрать со стола посторонние вещи, методики, в данный момент не используемые, чтобы они не отвлекали ребенка, сказав при этом в качестве дополни­тельной мотивации: «А в это мы поиграем попозже».

Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрос­лому, можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь». Школьнику 8—9 и более лет в случае особо мешающих ро­дителей, выказывающих выраженный контроль за деятель­ностью ребенка, можно предложить поговорить без родите­лей: «Давай поработаем без мамы».

5. Относительность оценочных характеристик. Категори­чески не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные к родителям или к кол­легам, присутствующим на обследовании.

Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования (типа «лопух», «неумеха») и предупредить их, что не следует после окончания обследования, по дороге домой и т.п. высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы.

Непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса диагностики и кон­сультирования является поведение родителей. Необходимо критично относиться к их заявлениям, в особенности к высказываниям типа: «Он все это знает, дома все получа­лось, это только здесь не получается». Эти данные должны также фиксироваться и учитываться при формулировании психологического заключения и при выработке рекоменда­ций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.

Процедура применения различных методик должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого ребенка. Прежде всего следует убедиться, что он понял и запомнил сущность предлагаемого ему задания: инструкция, впол­не доступная для понимания обычного ребенка, может оказаться не понятой ребенком с отклонением в разви­тии. В этом случае отрицательный результат выполнения задания отражает не возможности ребенка в исследуемой сфере, а степень понимания инструкции или объем его вербальной памяти и может стать причиной диагности­ческой ошибки.

Процедура обследования должна быть адекватной воз­можностям испытуемого и по характеру стимульного мате­риала, и по последовательности его подачи — в противном случае методика становится невалидной. При выраженных нарушениях слуха и речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий