Задачи, гипотезы и методы изучения контактов между младенцами в контексте концепции о генезисе общения

Определение психологической природы любого явления требует, как минимум, отнесения его к одной из известных и изученных сто­рон психики, выяснения порождающих его условий и выявления роли в общем развитии индивида. Обращение к изучению контак­тов между младенцами ставит перед исследователями вопрос о том, являются ли они общением. Решение этого вопроса позволит подойти • и к раскрытию роли контактов в развитии ребенка.

Теоретической основой для разрешения обозначенной пробле­мы нам служила концепция генезиса общения, выдвинутая М. И. Ли­синой и А. В. Запорожцем (Развитие общения у дошкольников, 1974) и разрабатываемая сотрудниками лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В основе общения лежит коммуникативная потребность, которая представляет собой особую, самостоятельную потребность человека, не сливающуюся с другими его нуждами и стремлениями.

Исходя из этих положений, к общению детей со сверстниками было решено относить только те виды взаимодействия, в которые дети вступают, побуждаемые коммуникативной потребностью. По своей природе эта потребность представляет собой, по нашему мнению, стремление к самопознанию и самооценке через посредст­во познания и оценки другого человека (М. И. Лисина, 1986).

Разумеется, мы не предполагаем, что младенец ставит себе в качестве цели самопознание. Но мы согласны с утверждением И. И. Чесноковой, что «с самого начала познание себя — процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (1977, с. 59). А это значит, что тот интерес и внимание младенцев друг к другу, которые все авторы единодушно отмечают, могут составлять основу для накопления сведений, позволяющих ребенку отразить свои соб­ственные способности (М. И. Лисина, Л. М. Царегородцева, 1985). Кроме того, цели самопознания не достигаются путем лишь сторон­него наблюдения и познания других детей. Они побуждают ребенка к добыванию прямых сведений о своих возможностях и об их оценке окружающими людьми (Н. Н. Авдеева, 1982).

Мы предположили, что сложившаяся коммуникативная потреб­ность проявляется у ребенка в поведении, отвечающем четырем критериям. Первым критерием служит внимание к другому челове­ку, желание его познать. Благодаря этому критерию ребенок разво­рачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером. Второй критерий — эмоциональное отношение к воздей­ствиям партнера, которое проявляется в аффективной оценке его действий и поступков. Третий критерий выражается в попытках привлечь внимание другого человека к себе, стать объектом его познания, используя инициативные действия, направленные на это. Четвертый критерий состоит в чувствительности к его эффективной оценке собственных действий и поступков ребенка. Данные крите­рии были успешно применены к анализу поведения младенцев при взаимодействии со взрослыми (М. И. Лисина, 1978 б; Г. X. Мазитова; 1977). С их помощью удалось проследить этапы становления у детей потребности в общении со взрослыми и ее оформление к 2,5 мес. Наличие коммуникативной потребности выражалось в пове­дении ребенка, устойчиво отвечающем всем четырем критериям одновременно.

Следует отметить, что существуют и другие проявления комму­никативной потребности. Мы имеем в виду избирательные отноше­ния и избирательность вообще. В психологической литературе на­коплено достаточно сведений о тесной связи потребности и избира­тельности. Многочисленные исследования, выполненные у нас в стране и за рубежом, свидетельствуют о том, что наличие у детей избирательного отношения к «социальным», т. е. исходящим от че­ловека, зрительным и слуховым воздействиям выражается в пред­почтительности внимания к ним, в способности особенно тонко дифференцировать их, в склонности ориентироваться именно на человека при наличии одновременных сигналов другого рода. Кроме того, в работах М. И. Лисиной и С. В. Корницкой (1974), С. Ю. Мещеряковой-Замогильной (1979), Г. X. Мазитовой (1979), Р. А. Смир­новой (1981) установлено и экспериментально доказано, что наличие у детей потребности в общении и ее удовлетворение обусловливают возникновение у них приязненных отношений к окружающим людям. Установлено, что избирательные привязанности могут свидетельст­вовать о наличии у ребенка потребности в общении и служить сред­ством изучения социогенных потребностей. Опираясь на феномен избирательности, С. В. Корницкая (1975) изучала изменение со­держания потребности в общении со взрослым, начиная с младен­ческого возраста, и установила, что тот взрослый, который удов­летворяет потребность малыша в соответствующем по содержанию общении, становится предметом его особого расположения, или из­бирательной привязанности. Аналогичные данные получены Р. А. Смирновой (1981), исследовавшей формирование дружеских связей со сверстниками у детей дошкольного возраста. Однако метод исследования общения ребенка со сверстниками через изу-

чение избирательных привязанностей применялся пока только в отношении детей дошкольного возраста.

Вопрос о существовании избирательных привязанностей друг к другу у детей младенческого возраста имеет самостоятельное зна­чение. Но литературные источники пока не позволяют высказать определенное суждение по этому поводу. Одни авторы (СМ. Кривина, 1977; Э. Л. Фрухт, 1979) считают, что в 11 мес. уже существуют избирательные отношения между детьми. Другие (X. Т. Бедельбаева, 1978; Д. Б. Годовикова, Е. И. Гаврилова, 1975; Т. А. Репина, 1978) утверждают, что даже младшие дошкольники не проявляют избирательных отношений к своим сверстникам.

Таким образом, четыре критерия сформированности потребно­
сти в общении и связь избирательных отношений с удовлетворением
этой потребности позволили сделать их «инструментом» исследо­
вания природы взаимодействия детей. Наличие названных индика-
торов дает нам возможность отнести изучаемые контакты к прояв­
лениям общения, а отсутствие их или какие-либо модификации
могут служить основой для рассматривания этих контактов в ином
контексте.

Для определения психологической природы контактов между младенцами не менее важно изучение условий, способствующих их возникновению. Это в первую очередь касается детей, воспитываю­щихся в закрытых детских учреждениях и проводящих большую часть бодрствования в обществе сверстников (И. В. Дубровина, М. И. Лисина, 1982).

В наших экспериментах мы стремились выявить признаки ком­муникативной деятельности в контактах младенцев друг с другом и определить специфику, отличающую их от взаимодействия детей со взрослыми и действий с игрушкой. Кроме того, нас интересовало наличие избирательных отношений между младенцами и особенности их проявления у детей разных возрастных групп. Перед нами стояла также задача изучения условий и факторов, способствующих раз­витию взаимодействия детей первого года жизни.

Для решения этих задач разработана специальная методика наблюдения и регистрации поведения. Мы использовали метод стан­дартизированного наблюдения, разработанный М. И. Лисиной и ее учениками для изучения особенностей общения детей со взрослыми (М. И. Лисина, 1974 6; Г. X. Мазитова, 1977; С.Ю. Мещерякова, 1979; и др.). Этот метод позволяет в специально организованных условиях проследить характер контактов, возникающих между мла­денцами, сравнить их с контактами со взрослым и с действиями с игрушкой и выявить особенности поведения каждого ребенка по от­ношению к своим партнерам в различных экспериментальных си­туациях. Принципиальная основа нашего варианта метода стан­дартизированного наблюдения — множественность ситуаций, а также регистрация множественных актов проявлений ребенка, по­зволившие увидеть поведение младенца во всей его полноте с по- 38

мощью выделения категорий поведенческих актов и их синтеза. Так, например, все испытуемые независимо" от возраста трижды участвовали в 7 различных ситуациях. В каждом эксперименте были заняты три ребенка-ровесника. Это давало возможность на­блюдать их контакты и отмечать предпочтения ребенка к тому или другому партнеру. Таким образом, все наши испытуемые прошли 63 пробы, которые в зависимости от экспериментальной ситуации можно разделить на группы.

Первая группа — контрольные пробы. Их цель — выявить форму и содержание контактов между сверстниками в разных возрастных группах в ситуации взаимодействия без игрушек и без участия взрослого, а также проследить, одинаково ли дети относятся друг к другу и если есть предпочтения, то как и в чем они выражаются.

Вторая группа — констатирующие эксперименты. В них контак­ты детей опосредствовались игрушкой, что позволяло выявить, будет ли введение в эксперимент игрушки разрушать контакты детей, или же сверстник, обладающий игрушкой, станет еще привле­кательнее для ребенка. Кроме того, выявлялись особенности взаи­модействий детей после вручения игрушки а) одному из участников эксперимента, б) всем детям одинаковых игрушек, в) помещения игрушки между участниками эксперимента.

Третья группа — эксперименты с организующими воздействиями взрослого. Их цель — определить влияние воздействий взрослого на контакты и предпочтения младенцев. Экспериментатор демонстрировал одного ребенка двум его партнерам и организовывал между ними контакты трех типов: визуальные, физические и эмо­циональные.

Эксперименты проводились с детьми первого года жизни, воспи­тывающимися 1) в семье (и посещающими дневную группу детских яслей) и 2) в учреждениях закрытого типа (Дом ребенка и Отделе­ние развития здорового ребенка НИИ педиатрии АМН СССР).

Для выявления возрастной динамики контактов между сверст­никами в опытах участвовали дети от 2.29 до 12.05 мес. В зависи­мости от возраста они были разделены на четыре группы, в каж­дой насчитывалось 15 испытуемых. Отметим, что некоторые дети участвовали в наших опытах в составе различных возрастных групп (например, в возрасте 3.06 мес — в первой группе, а 6.10 — во второй). Таким образом, в 1260 экспериментах был занят 51 ре­бенок.

Психологическое содержание контактов между младенцами

Во время экспериментов мы стремились со всевозможной полнотой регистрировать поведение детей и особенности контактов между ними, что позволило произвести классификацию действий и разра­ботать шкалы операций, которые характеризуют пять больших

Таблица 1

Категория действий	Разновидности действий, используемые с разными объектами	Общий репертуар действий
Взрослый	Сверстник	Игрушка
Ориентировочно-исследовательские
Эмоциональные проявления
Вокализации
Предметные и жесты
Совместные и подражания			—
Всего

Количественная характеристика действий детей первого года жизни при взаимодействии со взрослым, сверстником и игрушкой

категории взаимодействии младенцев и со взрослым, и со сверстни­ком, и с игрушкой. В результате такой обработки был составлен общий (суммарный) список всех действий младенцев, которыми они пользовались в наших опытах при взаимодействии с указанными объектами. Целостная картина поведения- детей первого года жизни помогла нам наиболее полно представить репертуар их действий.

Следует пояснить, что в общий репертуар действий всего пер­вого года включались только вновь приобретенные, так как при взаимодействии со взрослым, сверстником и игрушкой нередко на­блюдались повторяющиеся действия.

Из таблицы явствует, что в созданных условиях наблюдения у детей первого года жизни обнаружился весьма богатый набор разнообразных действий: всего нам удалось зафиксировать 160 их видов¹. Если посмотреть на нижнюю строку табл. 1, то становится видно, что самым разнообразным оказалось поведение, адресован­ное экспериментатору,— оно насчитывает 131 действие. Немного беднее выглядит следующая ^! графа (взаимодействие со сверстни­ками) — 126 действий. На третьем месте оказался репертуар дей­ствий с игрушками — 93 разновидности.

Сравнение перечней действий, адресованных ребенком взросло­му, сверстнику или игрушке, показало, что они подчиняются той же закономерности, что и общий репертуар действий. Так, самыми разнообразными оказались действия, отнесенные к категории эмо­циональных проявлений, при этом наибольшее количество разновид­ностей адресовано взрослому. На втором месте во всех трех списках находятся ориентировочно-исследовательские действия, которые возникали у детей в ответ на появление того или иного объекта и были нацелены на ознакомление с ним. Но здесь самое большое ко­личество разновидностей зрительных, мануальных, оральных и ло-

¹ Составляя эту и следующие таблицы, мы объединили факты, полученные в разных сериях экспериментов. 40

комоторных действий было зарегистрировано при взаимодействии ребенка со сверстником. На третьем месте по разнообразию прояв­лений во всех трех репертуарах находится категория предметных действий и жестов, к которой мы отнесли инициативные действия детей, возникающие в присутствии объекта и имеющие задачу воздействия на него. Но больше всего разновидностей таких дейст­вий зафиксировано при манипуляциях младенцев с игрушками. На четвертом месте везде находятся голосовые проявления, объеди­ненные нами в категорию вокализаций. Сравнение количества разно­видностей этих проявлений, имеющих и положительную и отрица­тельную окраску, показало, что они наиболее разнообразны в кон­тактах со взрослым.

На последнем месте по разнообразию видов во всех трёх репер­туарах, так же как и в общем, оказались проявления, объединенные нами в категорию совместных действий и подражаний. Они отли­чаются от других действий тем, что включают в себя активность обоих партнеров, приложенную к одному и тому же объекту. Как видно из табл. 1, список разновидностей в этой категории более представлен во взаимодействии младенца со сверстником.

Помимо учета разнообразия актов взаимодействия ребенка с разными объектами нами фиксировалась и интенсивность проявле­ний. Анализ интенсивности действий с выделенными тремя 'объек­тами выявил следующее: самыми яркими оказались акты взаимодей­ствия младенцев с экспериментатором.

Проведенная сравнительная характеристика количества раз­новидностей действий, используемых детьми в контактах со взрос­лым, сверстниками и игрушками, показала, что в своих составах они имеют много общего. Но так как нас прежде всего интересуют особенности контактов детей со сверстниками, то рассмотрим более детально их состав. Поведение младенцев с ровесниками представ­лено во втором вертикальном столбце таблицы, данные которого свидетельствуют о том, что значительную часть контактов между младенцами составляли ориентировочно-исследовательские действия (33 вида), направленные на ознакомление с ровесником. Дети смот­рели друг на друга; трогали руками лицо, одежду партнера; стре­мились приблизиться или притянуть к себе другого ребенка; иногда малыши даже пробовали друг друга на вкус — брали в рот пальцы руки ровесника.и т. д.

Самыми многочисленными в репертуаре детей оказались эмо­циональные проявления. Среди их разновидностей преобладали отрицательные экспрессии (19), чуть меньше насчитывалось поло­жительных (14), остальные эмоции относились к разряду позна­вательных (7) и амбивалентных (5).

Многие действия, направленные на ровесника, носили предметный характер: малыши брали сверстников за руку, дергали за одежду, снимали обувь, сгибали им ноги. Мы зарегистрировали 23 вида таких действий. Свои манипуляции дети сопровождали разнообраз- 41

ными голосовыми проявлениями — от тихого гукания до восторжен­ного возгласа, от недовольного хныкания до протестующего крика. В общей сложности нами отмечено 13 разных видов вокализаций. Самую малочисленную группу — всего лишь 12 видов — составили действия, объединенные нами в категорию совместных действий и подражаний. Это были короткие и редкие эпизоды обмена между детьми взглядами, улыбками, лепетными звуками, жестами и игро­выми действиями.

Количественный и качественный анализ возрастной, динамики репертуара контактов детей показал, что уже в младшей группе (3—4 мес) насчитывалось 40 видов разных действий, направлен­ных на сверстника. Но в этом возрасте контактами управлял слу­чай¹. Увидит, например, малыш ребенка, лежащего рядом,— и он смотрит на него, попадет ему под руку чья-то нога — и он потянет­ся к ней. Если младенец теряет ровесника из виду, то обычно не разыскивает его, а удовлетворяется другим, столь же случайно встреченным объектом. К концу года (11 —12 мес) в старшей воз­растной группе количество действий, адресованных сверстнику, увеличивается почти в 3 раза (111 видов). Соотношение разных категорий действий на протяжении года в общем стабильно. Следует подчеркнуть, что в старшей группе резко повышается число сов­местных действий и подражаний — оно достигает 18% от общего количества действий в репертуаре ребенка против 1—5% — в более младших группах.

Приведенные выше сведения свидетельствуют о том, что мла­денцы довольно часто и очень разнообразно соприкасаются друг с другом. Но вызывает ли у ребенка другой ребенок особенное к себе отношение? Дальнейший анализ поведения детей со сверстни­ками привел нас к выделению четырех групп действий, дающих возможность определить особенности восприятия младенцем ро­весника: общие для сверстника, взрослого и игрушки; общие для сверстника и игрушки; общие для сверстника и взрослого; специ­фические только для сверстника.

Полученные данные говорят о том, что во всех возрастных группах преобладали действия, общие для взрослого партнера и ребенка. Сюда входили пристальный интерес к его лицу, особенно глазам, и яркие эмоциональные проявления радости и удовольствия. На втором месте находились действия, общие для контактов со взрослым, сверстником и игрушкой. Они в основном состояли из ориентировочно-исследовательских и эмоциональных проявлений, направленных на знакомство с формой, цветом и фактурой этих

¹ Под контактами нами понимаются любые взаимные соприкосновения детей, в том числе и односторонние воздействия: от физического (ребенок прикасается к сверстнику), познавательного (ребенок изучает сверстника) и. эмоционального (ребенок выражает сверстнику свое отношение к нему и его действиям улыбкой, жестом, позой) до практически-предметного и игрового (совместная деятельность детей с игрушками, «прятки», «ладушки»).

объектов. В них отражалось также удовольствие ребенка, если ему удавалось обследовать их, и огорчение в случае неудачи. Нередко ровесник вызывал у младенца отношение, аналогичное тому, каким выражается интерес к игрушке,— стремление изучить, потрогать, ощупать его тело, поманипулировать с его рукой, пальцами. При, этом ребенок не реагировал на протесты сверстника, словно не слышал его громкого плача или крика. Реже всего у детей наблю­дались действия, специфические только для сверстника. Впрочем, их количество на протяжении года наиболее стремительно и не­уклонно росло. Последняя категория действий представляла для нас особый интерес, и мы подвергли ее более тщательному изучению, так как она свидетельствует об особом выделении ровесника мла­денцем, об отличии его и от взрослого, и от игрушки. Но что именно он усматривает в сверстнике?

Все специфические для отношений со сверстниками действия мы разделили на объектные и субъектные. К объектным отнесены действия детей с партнерами как с предметами. В них, как правило, выражался интерес к телу партнера. Так, в 3 мес младенцы с инте­ресом наблюдали за движениями руки сверстника, как за движени­ями любого другого предмета. В полгода они упорно тянули к себе руку ровесника, а в 9—12 мес — ощупывали голову, тело, перепол­зали через сверстника, опирались на него, не обращая внимания на протесты. Нами зафиксировано 29 видов таких действий, которые на протяжении года не только не вытеснялись, «о становились все разнообразнее в связи с развитием мануальных и локомоторных способностей детей.

Мы отметили у младенцев 44 вида субъектных действий. К ним отнесены те акты ребенка, которые сочетались со взглядом в глаза партнера и с характерной мимикой ожидания от него ответа, откли­ка. Уже в первой возрастной группе мы наблюдали 4.вида таких действий, во второй — 5, в третьей — 15, а в четвертой — 20. Самые маленькие испытуемые заглядывали в лицо сверстника в ответ на его прикосновения и звуки. Ребенок 5—6 мес размахивал игрушкой, глядя на сверстника, и улыбался ему. В 8—9 мес появились первые совместные действия детей и подражания: трое детей, развеселив­шись, раскачивали ограждение манежа, повторяли друг за другом действия с игрушкой или лепет. В конце года, когда в большинстве своем дети научились передвигаться по манежу, они стали затевать совместные шумные игры: ползком догонять друг друга; прятаться, закрывая руками лицо; размахивать друг перед другом игрушками и безудержно смеяться.

Однако субъектные действия встречались даже у самых старших испытуемых нечасто, а связанные с ними игровые эпизоды были непродолжительны. Так, вызванное весельем оживление приводило к тому, что ребенок на мгновение отворачивался от партнера и терял его из виду. Контакт со сверстником прекращался.

Оба рассматриваемых вида контактов (субъектные и объектные)

в составе специфических для отношений со сверстниками действий на протяжении первого года жизни тесно переплетены. Мы наблюдали, как ребенок, только что смотревший на ровесника как на игрушку и пытавшийся манипулировать с ним как с предметом, вдруг заглядывает ему в лицо, встречает ответный взгляд и начинает улыбаться. И наоборот, контакт начинается с взаимного разгляды­вания, потом один из детей высматривает в руке сверстника игруш­ку и пытается завладеть ею, не обращая внимания на негодующие крики ее обладателя.

Качественный анализ контактов детей со сверстниками по пока­зателям активности позволил выделить еще две категории дейст­вий — инициативные и ответные. Посредством инициативных дейст­вий дети привлекали к себе, стремились удержать внимание ровесника, предлагали новый способ взаимодействия. Своих целей они достигали, своеобразно демонстрируя себя партнерам, показывая им свои умения. Улыбка и внимательный взгляд в лицо сверстника, сопровождавшие подобные демонстрации, свидетельствовали о наме­рении ребенка вызвать к себе интерес партнера. Репертуар подобных инициативных действий быстро расширялся по мере взросления ребенка. Впервые такие попытки мы отмечали еще в первом полугодии жизни: заметив беглый взгляд соседа, младенец приходил в возбуждение, учащенно дышал, улыбался. Во второй половине года взгляд сверстника нередко порождал взрыв активности у мла­денца: он (со звуком) шумно выдувал воздух, начинал «петь», лепе­тать, смеяться. К концу года в аналогичной ситуации малыш протя­гивал взглянувшему на него ребенку игрушку и быстро отдергивал ее, радостно вскрикивал и отворачивался, наблюдая за реакцией партнера. Если сверстник терял к нему интерес, то ребенок издавал призывные крики, приближался, брал за руку или одежду, стараясь повернуть к себе.

С возрастом происходило значительное увеличение разнообразия и частоты использования инициативных действий, хотя и в конце года они наблюдались редко. Так, в первой возрастной группе мы отметили только 1 вид инициативных действий описанного рода; во второй — уже 8, в третьей — 17, а в четвертой — 23.

Что касается ответных действий, то они возникали под влиянием восприятия другого ребенка, иногда без всяких усилий со стороны последнего, просто вид или звук голоса заставлял сверстника обратить на него внимание. Анализ ответных действий младенцев сверстнику отразил любопытное противоречие. С одной стороны, дети проявляли внимание и интерес друг к другу. Взаимное наблю­дение обычно доставляло им немалое удовольствие. С другой — малыши отличались поразительной нечувствительностью к протес­там и гневу своих сверстников: они продолжали переползать через соседа по манежу, хотя тот громко кричал и отталкивал их ру­ками.

Опираясь на полученные результаты количественного и качест-

венного анализа контактов детей, мы считаем, что в отношениях со сверстниками у младенцев появляется своя специфика, которая не дает возможности объединить общение со взрослым и контакты детей между собой в одну коммуникативную деятельность. Наши данные, полученные при изучении различных аспектов действий младенцев, адресованных сверстникам, позволяют охарактеризовать контакты между ними с позиции четырех критериев сформированности потреб­ности в общении.

Первый критерий наблюдается уже у трехмесячных. Начиная с этого возраста дети обнаруживали постоянный интерес друг к другу, пытаясь «изучить» ровесников. Второй критерий — эмоциональное отношение к сверстникам и их действиям — также приложим к кон­тактам детей первого года жизни: впечатления о сверстнике ярко окрашены то удовольствием, то раздражением и негодованием. Третий показатель наличия потребности в общении со сверстни­ками — инициативное стремление привлечь к себе внимание друго­го ребенка — встречается у младенцев в единичных случаях.

Мы описали своеобразную категорию инициативных действий, особенности которых свидетельствуют об использовании их детьми для привлечения и удержания внимания сверстников. Характерный признак этих действий состоит в обратном соотношении между выра­женностью внимания сверстника и энергичностью, интенсивностью собственного поведения ребенка, которое усиливается при ослабле­нии интереса ровесника. Другое их отличительное свойство — свое­образные короткие взгляды (поглядывания), позволяющие ребенку следить за вниманием сверстника и в соответствии с ним регули­ровать свое поведение.

Четвертый критерий сформированности потребности в общении — чувствительность ребенка к отношению ровесника — отмечался нечасто. Мы видели, что некоторые испытуемые пытались учесть отношение ровесников: в случае заинтересованности или улыбки партнера усиливали лепет, сильнее размахивали погремушкой. В отличие от похожих действий, отвечающих третьему критерию, эти находятся в начальной фазе. Демонстрация своих умений (третий критерий) возникала при безразличии сверстника, а перестройка поведения в соответствии с оценкой партнера (четвертый критерий) появлялась на фоне замеченного ребенком интереса или внимания сверстника. Очень редко, но удавалось наблюдать, как вдруг неожи- данно для себя, увидев, что ровесник за ним наблюдает, младенец обнаруживал признаки смущения: опускал глаза, замирал, начинал ковырять пальчиком клеенку. Но эта нетипичная форма поведения, скорее, говорила о неравнодушии ребенка к тому, что на него смотрит и им интересуется другой ребенок.

Однако даже в самом конце первого года жизни младенец игно­рирует протесты и гнев сверстников, вызванные его неосторож­ными действиями. Следовательно, четвертый критерий нельзя считать устойчивым компонентом поведения наших испытуемых, что подт- 45

верждается и большим числом случаев, когда младенцы вели себя со сверстниками как с неодушевленным предметом.

В целом анализ полученных результатов свидетельствует о том, что на первому году жизни общение между сверстниками еще отсут­ствует. Между малышами возникают и множатся разнообразные контакты, но в последних устойчиво прослеживаются лишь два пер­вых критерия коммуникативной потребности. Третий проявляется лишь со второго полугодия жизни, но редко и в скудной гамме оттенков; четвертый обнаруживается в отдельных актах, переме­жающихся действиями с нарушением этого критерия.

Что касается действий, специфических для отношений со сверст­никами, то их сфера у младенцев лишь начинает складываться. Вырисовываются два таких их признака, как повышенная эффектив­ность и особая непринужденность, свобода. Эмоциональные прояв­ления детей, особенно во второй половине года, в составе специфи­ческих контактов друг с другом отличаются яркостью, заразитель­ностью. А непринужденность поведения выражается в большом диа­пазоне движений, в неожиданности рисунка локомоций и поз. Два отмеченных признака характеризуют.именно контакты детей со сверстниками.

Вместе с тем мы отметили большую долю проявлений, общих
для отношений ребенка со старшими и равными ему по возрасту
партнерами, свидетельствующих, на наш взгляд, в пользу выдвину_:
того М. И. Лисиной тезиса о единстве двух сфер общения, хотя на
первом году жизни общение со взрослым складывается рано и разви­
вается стремительно, а со сверстниками весь этот период находится
в процессе первоначального становления, так и не завершающегося
к 12 мес.