История зарождения тестирования

 

Использование тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк(1874 - 1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Поисковый период (1900 - 1915). Собственное развитие тестов интеллекта и способностей начинается после 1905 года в связи с изданием комплекса тестов для отбора детей в специальные школы, которые составили А. Бине и Д. Симон. На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Годы «шума» (1916 - 1930) в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Американского психолога Э. Торндайка принято считать родоначальником тестов школьной успеваемости. Эти тесты нередко называются тестами достижений. Они оказались более валидными, чем традиционные методы определения школьных достижений, такие как контрольные работы, устные и письменные экзамены. Тесты достижений нашли наиболее широкое применение в США. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. Современный этап (1931). В школах зарубежных стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Поиски специалистов направляются на:

- повышение объективности тестов,

-создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики,

-подчиненной единой идее и общим принципам,

-созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов,

-накопления и эффективного использования диагностической информации.

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.

В России.

1. Педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Работы в этой области велись под влиянием психодиагностического бума в Европе и Америке до середины 1930-х годов. Этот период связан с именами А.П. Болтунова, Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо, Ф.Е. Рыбакова, М.Ю. Сыркина. С первых лет своего массового применения тесты стали подвергаться критике. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) привело к ликвидации не только интеллектуальных, но и безобидных тестов успеваемости. Основное достижение этапа – признание идеи стандартизированного измерения психических явлений.

2. Этап возрождения. В связи с остановкой исследований в области тестирования наша наука и практика значительно отстали от зарубежной. В 1960-х годах происходит восстановление идей тестирования. Большую роль сыграли исследования под руководством Б.Г. Ананьева, психодиагностическая деятельность К.М. Гуревича, В.М. Блейхера, Л.Ф. Бурлачука. Но широкого внедрения тестов школьной успеваемости в практику обучения не произошло. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. Признаки возрождения: использование тестов в комплексном лонгитюдном исследовании студентов ЛГУ; перевод и адаптация зарубежных тестов.

3. Этап интенсивного развития. С 1980-х годов начинается преодоление отставания российского тестирования. Разработка отечественных тестов сочетается с внедрением в практику зарубежных методик, хотя полноценную адаптацию проходили лишь некоторые. Публикуется монография А. Анастази «Психологическое тестирование» в 1983 году. Серьёзной помехой для распространения в нашей стране зарубежных тестов достижений (тестов школьной успеваемости) стала зависимость стандартизированных результатов от состава и характера стандартизационной популяции. Сегодня всё отчётливее проявляется тенденция к замене классических тестов школьной успеваемости так называемыми критериально-ориентированными тестами. В 90-х годах спрос на психологические тесты существенно возрос в связи с массовым внедрением практической психологии в сферу образования. Однако здесь отмечаются проблемы. Преодоление кризиса связано: с привлечением общих теоретических положений психологии для разработки тестовых методик; обязательной культурной адаптаций и стандартизацией зарубежных тестов; повышением качества подготовки специалистов с обязательным прослушиванием курса «Профессиональная этика психодиагноста».

Виды педагогических тестов

Классификация видов педагогических тестов М.Б. Челышковой. В ней

выделяются:

1) задачи, стоящие перед учителем на входе в обучение;

2) текущие задачи;

3) задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса.

В Начале обучения ставится входное тестирование, позволяющее получить ответ на два наиболее вопроса. Первый вопрос нацелен на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, второй — на определение степени владения новым материалом до начала его изучения.

Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с формирующими тестами.

Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим учащимся в повседневном учебном процессе.

Для тех, кто хорошо учится, с помощью формирующего тестирования можно выделить круг задач, мотивирующих учение, благодаря оптимальному подбору трудности заданий, когда знающему ученику на занятиях не скучно, а интересно. Для неуспевающих — выявить пробелы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых слабому учащемуся необходима помощь педагога.

Используемые для этих целей тесты получили название формирующих в силу того, что их действие направлено на формирование качественных знаний путем своевременного выявления пробелов для столь же своевременного их устранения.

По окончании курса обучения учащимся предлагают итоговые тесты, которые иногда называют тестами достиженийили реже суммативными тестами. Основная цель итогового тестирования — обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершению некоторого курса.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Они также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Наряду с тестами достижений, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, энциклопедиями и словарями.

По форме проведения т есты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у педагога добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др.

Для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо ученика, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Компьютерные тесты. Компьютер может оказать немалую помощь в создании адекватного и эффективного теста.

Перечислим некоторые преимущества использования компьютера для создания типовых расчетов:

1. Однотипные задания печатаются в любом количестве неповторяющихся вариантов.

2. Варианты, созданные с помощью компьютерных программ, проверяются значительно быстрее, так как компьютер может предоставить ответы к каждому заданию.

3. Компьютерные типовые задания удобны для отработки необходимых навыков с отстающими учащимися (учитель не тратит время на подбор однотипных заданий для отработки определенных навыков).

4. Учащиеся с огромным интересом работают с такими заданиями, особенно, если карточка с заданием индивидуальна и ученик может работать в ней.

Существуют четыре основные формы тестовых заданий:

1. Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов. Среди этих заданий выделяются такие разновидности, как:

1.1. Выбор одного правильного ответа по принципу: один - правильный, все остальные (один, два, три и т.д.) - неправильные.

Пример:Сколько вершин «начало» может быть у алгоритма.

а) одна;

б) две;

в) три.

Ответ: а.

1.2. Выбор нескольких правильных ответов.

1.3. Выбор одного, наиболее правильного и полного ответа.

2. Задания открытой формы.Задания сформулированы так, что готового ответа нет; нужно сформулировать и вписать ответ самому, в отведенном для этого месте.

Пример: В стандартном ШАЯ Ершова то, что надо ввести называется __________

(аргумент).

3. Задания на установление соответствия, где элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества.

Пример: Соответствие геометрических фигур и их значения на языке блок-схем:

1. Начало А. Ромб

2. Операция присваивания Б. Овал

3. Ввод\вывод данных В. Прямоугольник

4. Условие Д. Параллелограмм

Ответ: 1 – Б, 2 – В, 3 – Д, 4 – А.

4. Задания на установление правильной последовательности (вычислений, действий, шагов, операций, терминов в определениях).

Пример: Последовательность общей схемы решения задач при помощи ЭВМ:

1. Алгоритм

2. Математическая модель

3. Программа на ЭВМ

4. Реальная задача

5. Анализ результатов работы ЭВМ

Ответ: 43125

Для компьютерного контроля знаний, осуществляемого в виде тестов, больше всего подходят задания с выбором одного правильного ответа. Среди этих тестов наиболее распространенными в настоящее время являются тесты с возможностью выбора правильного ответа из:

· двух предложенных вариантов ответа;

· трех предложенных вариантов.

Выбор формы зависит от:

· цели тестирования;

· содержания теста;

· технических возможностей;

· уровня подготовленности преподавателя в области теории и методики тестового контроля знаний.

Самым лучшим можно считать тест, в котором заложено широкое содержание, и оно охватывает более глубокие уровни знаний. В настоящее время наиболее часто используются следующие варианты тестовых контрольных мероприятий:

- "автоматический", когда обучаемый выполняет задание в непосредственном диалоге с ЭВМ, результаты сразу переносятся в блок обработки;

- “полуавтоматический”, когда задания выполняются письменно, а ответы со специальных бланков вводятся в ЭВМ (решения не проверяются);

- “автоматизированный ”, когда задания выполняются письменно, решения проверяются учителем, а в ЭВМ вводятся результаты проверки.

Особенностью первых двух является отстраненность учителя от проверки результатов испытаний. В этом случае, казалось бы, их объективность повышается. Однако, при этом утрачивается значительная часть информации, которую можно было бы получить при анализе результатов тестирования с использованием человеческого фактора.

В “автоматическом” режиме такой потери можно избежать. Но при использовании такого метода на сегодняшний день возможно появление некоторых специфических проблем:

1) Отсутствие достаточного парка ЭВМ. Не все учебные заведения могут позволить себе оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве.

2) Отсутствие навыков пользователя ЭВМ у обучаемых. Иногда приходится работать с учениками, у которых по каким-то причинам нет достаточной компьютерной подготовки, или же они вообще никогда не общались с компьютером.

3) Сложность и дороговизна разработки программного обеспечения.

4) Существует проблема распознания ответов произвольной формы в открытых текстовых заданиях.

В “автоматизированном” варианте система тестирования включает в себя испытательный материал - в качестве инструмента измерений, учителя-проверяющего - в качестве независимого эксперта и компьютерную оболочку, выполняющую функции обработки результатов и учета ошибок измерения, выявления статистических закономерностей, сравнения результатов испытаний с прогнозируемыми, среднестатистическими, а также между собой.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта.

В процессе усвоения материала обучаемый последовательно достигает четырех уровней, каждый из которых означает приобретение им определенного нового качества. При этом последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не усвоил предшествующий уровень.

И.А. Плотникова выделяет следующие уровни тестов:

Первый уровень усвоения означает приобретение обучаемым знаний-знакомств, с помощью которых он способен узнавать то или иное явление в ряду ему подобных. Особенность данного уровня состоит в том, что для его достижения требуется обязательная опора на конкретное явление, информация о котором была представлена в процессе обучения.

Второму уровню соответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый может воспроизводить учебную информацию по памяти. На этом уровне ему не требуется предъявления данного явления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры, не видя его.

Третий уровень означает приобретение обучаемым способности решать типовые задачи, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения.

На четвертом уровне усвоения, обозначаемом как уровень трансформации или уровень творчества, обучаемый способен творчески использовать полученные знания, умения и навыки в новых, нетипичных ситуациях, создавая оригинальные способы и подходы к их реализации.

Тесты, разработанные с учетом уровней усвоения, позволяют оценить качество усвоения.

Для проверки качества усвоения материала на первом уровне (уровне знакомства) должны использоваться тесты, требующие выполнения действий направленных на узнавание. Это - распознавание, различение, классификация объектов, явлений и понятий.

Тесты первого уровня - это тесты на опознание («да» - «нет») и тесты на различение (избирательные или выборочные).

Тесты второго уровня требуют от учащихся выполнения действий по воспроизведению по памяти информации об объекте изучения. Например:

а) дополните текст...;

б) напишите формулу...;

в) нарисуйте схему....

В случае а) испытуемый должен дать полную формулировку, в случае б) необходимо написать лишь нужную формулу, в случае в) требуется восстановить по памяти расположение элементов.

Можно выделить два типа тестов второго уровня: тесты на дополнение или подстановку, тесты на понимание и воспроизведение.

Тесты третьего уровня требуют от испытуемого умения применять усвоенную информацию в практической деятельности для решения типовых и некоторых нетиповых заданий. Такими тестами являются задачи, требующие готового способа решения, без его существенного преобразования. Воспроизведение и использование знаний происходит в том виде, в котором они были усвоены в процессе обучения.

Тесты четвертого уровня требуют таких знаний и умений, которые позволяют принимать решения в новых проблемных ситуациях. К этому уровню относятся задания, для выполнений которых испытуемый должен ориентироваться в сложной, незнакомой ему ситуации (например написание ответы в форме эссе, анализ источника и ответ на дополнительные вопросы).

Также тест может состоять из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях. Иногда такие тесты называют избирательными (дается текст и в нем осалены пробелы в фамилиях, названиях определений, дат, событий, процессов и т.д.)

Избирательные тесты могут быть различными:

1. Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

2. Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

3. Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Существуют тесты на завершение, в которых приведены предложения с пропусками слов.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов.

Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи и т.д.