Описание методики обследования речи

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направ­лен на исследование особенностей устной речи, второй — на проверку пись­менной речи.

Первый раздел включает два блока, позволяющих констатировать уро­вень сформированности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок, в свою очередь, подразделяется на серии, а серии — на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.

Так, блок 1, направленный на проверку экспрессивной речи, состоит из пяти серий:

1-я серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализа­ции и включает по 10 проб на проверку артикуляционной моторики, степе­ни сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии про­водится обследование звукопроизношения. При анализе успешности выпол­нения ряда артикуляционных заданий и проб следует помнить, что она за­висит от целого ряда факторов: серийной организации артикуляции, сфор­мированности речевых кинестезии и фонематического восприятия.

2-я серия осуществляет проверку сформированности словообразовательных навыков. Она состоит из 30 проб, объединенных в четыре группы заданий:

а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффик­сами (у кошки — котята, а у козы кто?);

б) образование от существительных относительных прилагательных (кук­ла из бумаги — бумажная, а из соломы какая?);

в) образование от существительных качественных прилагательных (мо­роз — морозный, дождь —..?);

г) образование от существительных притяжательных прилагательных (у собаки лапа собачья, а у волка?).

3-я серия, самая большая по объему, проверяет синтаксис, или возможнос­ти грамматического структурирования. В ней 47 проб, скомпонованных в 9 групп заданий:

а) составление фраз по картинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой. Картинки подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых пред­ложений значительно варьируют. Первые пять наиболее простых ри­сунков предусматривают использование конструкций «подлежащее — сказуемое — простое дополнение» (Девочка режет колбасу.);

б) образование фраз по следующим пяти картинкам большей сложности, требующих использования предлогов как простых (в, под), так и слож­ных (из-за, из-под);

в) составление фраз по последним пяти картинкам, самым трудным, предусматривающим построение сложных предложений или предложе­ний с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, ин­финитивной группой (Школьница пришла навестить свою больную подругу и принесла ей цветы. Мальчик несет лестницу, чтобы по­мочь малышу достать шарик, который зацепился за ветку.);

Эти три группы проб очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и многочисленные лексические ошибки, а также выяв­ляют трудности смыслового программирования. Все ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки, остальные в виде штрафных баллов учитываются в других разделах методики.

г) пять проб на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности. Известно, что ребенок может воспроизве­сти предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухо-речевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются вербальные и литеральные парафазии, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы;

д) пять проб, предусматривающих составление предложений из слов в начальной форме (Петя, купить, шар, красный, мама). Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их выполнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грам­матические ошибки, нарушение порядка слов в предложении;

е) пять проб на верификацию предложений. Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глу­бокая яма.). При оценке выполнения этого задания также фиксируют­ся как грамматические, так и лексические ошибки;

ж) пять проб на дополнение предложений пропущенными предлогами (Щенок спрятался... крыльцом.);

з) две пробы, предлагающие закончить предложения (Сережа промочил ноги, потому что...);

и) по пять проб на образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол — столы — много столов).

4-я серия направлена на обследование состояния связной речи. Младшим школьникам предлагается два задания:

а) составление рассказа по серии сюжетных картинок. Построение про­граммы высказывания здесь опосредовано внешними опорами, что облегчает выполнение задания;

б) пересказ текста «Галка и голуби». Это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семан­тические ошибки.

Пробы на связную речь также носят комплексный характер. Для того что­бы оценка дифференцировала природу трудностей, оба задания оценивают­ся по четырем критериям: критерию смысловой адекватности, критерию возможности программирования текста, критерию грамматического офор­мления и критерию лексического оформления. Из совокупности оценок по каждому из критериев высчитывается общий балл за задание.

5-я серия проверяет номинативную функцию речи. Она включает два зада­ния по 15 проб в каждом:

а) называние предметов, изображенных на картинках, обозначаемых сред­не- и низкочастотными словами (пальто, очки, кровать, руль, кастрюля);

б) называние изображенных на картинках действий, обозначаемых сред­не- и низкочастотными словами {плавает, плачет, строит, вяжет, трет).

Блок 2 направлен на исследование импрессивной речи. Он состоит из трех серий.

1-серия включает четыре вида заданий по 10 проб в каждом:

а) пробы на понимание далеких по значению и звучанию слов, обознача­ющих названия предметов (яблоко, кошка, самолет, цветок);

б) пробы на понимание близких по звучанию слов, обозначающих назва­ния предметов (бочка — дочка — почка — точка);

в) пробы на понимание далеких по звучанию и значению слов, обознача­ющих действия (работает — продает — стирает — поливает);

г) пробы на понимание близких по значению слов, обозначающих дей­ствия (кладет — ставит — вешает).

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухо-речевой памяти (нарушения как объема, так и порядка удержания эле­ментов), а также трудности семантической дифференциации слов.

2-я серия проверяет понимание сложных логико-грамматических конструк­ций и состоит из заданий двух видов;

а) шесть проб на понимание обратимых конструкций, в том числе актив­ных с обратным порядком слов и пассивных с прямым (Мальчик спа­сен девочкой. Трактором перевозится машина.);

б) четыре пробы на понимание предложных конструкций с обозначением места (Бочонок перед ящиком. Ящик за бочонком.).

3-я серия исследует особенности фонематического восприятия. В ней 10 проб на повторение слогов с фонетически близкими звуками. На успешность выполнения этого задания, помимо акустических трудностей, влияет и не­достаточность моторного компонента, трудности серийной организации ре­чевых движений.

Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые представлены в вариантах несколько отли­чающихся для первоклассников и учащихся 2—3 классов, 1-я серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает по пять проб на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д. 2-я серия направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Испытуемым по­старше предлагается небольшой диктант. Тексты диктантов для 2 и 3 классов взяты из пособия И.Н. Садовниковой [12]. При анализе результатов учиты­вается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

3-я серия проверяет навыки чтения. Первоклассникам предлагается прочи­тать слова, более старшим детям дается для чтения текст «Как я ловил раков» [4]. Выполнение оценивается по трем критериям. Для учеников 1 класса — это критерии скорости, способа и правильности чтения. Для уча­щихся 2—3 классов — скорости, правильности и понимания смысла прочи­танного.

Таким образом, вся методика состоит из 206 проб, в том числе: 134 — на проверку экспрессивной речи; 60 — импрессивной; 12 — письменной.

Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система бал­льной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускае­мых ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки. В большинстве случаев это 0; 1; 2; 3 балла, в пробах на связную и письменную речь — 0; 5; 10; 15 баллов, а в заданиях на проверку сформи­рованности слоговой и звуковой структуры слова — 0; 0,5; 1; 1,5. В после­днем случае так происходит потому, что при оценке звуко-слоговой струк­туры слова начисление баллов за каждую пробу производится раздельно для звукового и слогового состава. Поскольку итоговая оценка равна 30 бал­лам, то на каждый из этих компонентов приходится при максимальной успешности по 15, а на одну пробу по 1,5 балла.

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 900 баллам. Можно перевести получен­ное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 900 бал­лов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методи­ки можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и раз­делив полученный результат на 900. Высчитанное таким образом процент­ное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IV уровень — 100-80%;

III уровень — 79,9-65%;

II уровень — 64,9-50%;

I уровень — 49,9% и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить ин­дивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для этого необходимо высчитать успешность выполнения каждой серии в процентном выражении (умножить начислен­ное за серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный). В первой серии целесообразно проделать та­кую процедуру для каждой группы заданий. Для вычерчивания профиля следует по вертикальной оси отложить успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной — название измеряемых параметров: 1 — звукопроизношение; 2 — слоговая структура слова; 3 — звуковая структу­ра слова; 4 — артикуляционная моторика; 5 — словообразовательные на­выки; 6 — грамматический строй речи; 7 — связная речь; 8 — номинатив­ная функция речи; 9 — импрессивная речь; 10 — навыки языкового ана­лиза; 11 — письмо; 12 — чтение. Сопоставление речевых профилей, полу­ченных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывает динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.

Однако этим возможности методики не исчерпываются. Как уже отмеча­лось, помимо основной оценки, существует еще система дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Они также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.

При оценке грамматического строя речи штрафные баллы начисляются за:

— ошибки, связанные с трудностями смыслового программирования (смыс­ловая неполнота, смысловая неточность, смысловая неадекватность);

— лексические ошибки (поиск слова, близкие или далекие словесные замены, неадекватное словоупотребление);

— ошибки, обусловленные недостатками фонематического восприятия, когда вместо предъявленного слова «шар» ребенок воспроизводит «шарф», вместо «комки» — «коньки» и т.д.

При анализе связной речи штрафуются:

— вербальные ошибки (поиск и замены слов);

— ошибки, связанные с инертностью и проявляющиеся в стереотипности используемых синтаксических схем.

При оценивании письма штрафы начисляются за фонетические и грамма­тические (для учащихся 2-3 классов) ошибки.

Все эти баллы, кроме оценки за словоупотребление в пробах на граммати­ческий строй речи, не входят в общий балл. Они используются для углуб­ленного анализа результатов обследования, которое проводится с помощью вычисления индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов мозга.

Другие дополнительные оценки не являются штрафами. Это некоторые ко­личественные нейролингвистические характеристики связной речи, которые могут быть полезны при интерпретации результатов обследования:

— длина самостоятельно составленного текста;

— средняя длина синтагмы, т.е. среднее количество слов в отрезке между паузами;

— индекс прономинализации, т.е. отношение доли местоимений к доли существительных.

Первая из этих характеристик включена в передний индекс.

Передний индекс состоит из следующих параметров:

1) оценка за смысловую адекватность рассказа по серии сюжетных кар­тинок;

2) оценка за смысловую адекватность пересказа текста;

3) штрафная оценка за смысловые ошибки в пробах, оценивающих грам­матический строй речи (со знаком «—»);

4) балл за среднюю длину текста;

5) оценка сформированное™ слоговой структуры слова;

6) оценка за составление предложений по картинкам (II);

7) оценка за составление предложений по картинкам (III);

8) оценка за составление предложений из слов в начальной форме;

9) оценка за повторение предложений;

10) оценка за верификацию предложений;

11) оценка за дополнение предложения предлогами;

12) оценка за завершение предложений;

13) оценка за образование множественного числа существительных в име­нительном и родительном падежах;

14) оценка за программирование текста в рассказе по серии сюжетных картинок;

15) оценка за программирование текста в пересказе;

16) оценка за грамматическое оформление пересказа.

Задний индекс складывается из следующих оценок:

1) балл, оценивающий звукопроизношение;

2) балл за пробы на проверку состояния орального праксиса и артикуля­ционной моторики;

3) балл за звуковую структуру слова;

4) штрафные баллы за ошибки, обусловленные трудностями фонематичес­кого восприятия в пробах на грамматический строй (со знаком «-»);

5) балл за пробы на звуковой анализ;

6) штрафные баллы за фонетические ошибки на письме (со знаком «-»); 10

7) балл за называние предметов;

8) балл за называние действий;

9) балл за понимание близких по звучанию названий предметов;

10) балл за понимание логико-грамматических конструкций;

11) штрафная оценка за вербальные замены в пробах на связную речь (со знаком «—»).

Для вычисления индексов применяется сложная многоступенчатая статис­тическая процедура. Однако для практических целей можно использовать более простой способ. Индексы сконструированы таким образом, что мак­симально возможная оценка как за передний, так и за задний индексы соответствует 240 баллам. Сложив баллы за все перечисленные показате­ли, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оцен­кой и между собой. При этом следует учесть, что при такой системе под­счета в норме обычно задний индекс несколько выше переднего. Так, у об­следованных нами первоклассников с нормальным речевым развитием пе­редний индекс в среднем соответствовал 182,3 балла, а задний — 199,0. У детей с ОНР и ЗПР наблюдалась такая же тенденция, но выраженная ярче. Например, для 50 обследованных нами первоклассников с речевой патоло­гией передний индекс в среднем соответствовал 90,8 балла, в то время как задний был равен 132,0. При этом соотношение индивидуальных индексов очень разнообразно. У большинства детей передний индекс ниже заднего, у 26% существенно ниже, но есть и такие, у которых обратное соотношение (22% детей).

Такая информация должна быть учтена при разработке стратегии коррекционного воздействия. В логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операций комби­нирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправ­данно, так как именно эти нарушения у большинства младших школьни­ков с речевым недоразвитием и задержкой психического развития являют­ся ведущими. Однако семантические трудности, дефектность выбора язы­ковых единиц, проявляющиеся в плохом понимании близких по значению слов, сложных логико-грамматических отношений, в недостатках звукораз-личения, несформированности речевых кинестезии, в неточном словоупот­реблении, также входят в структуру речевого дефекта как при ОНР, так и при ЗПР, и, следовательно, требуют коррекционных усилий.

Внутри индексов возможен и более дифференцированный анализ. Напри­мер, в переднем индексе показатели с 1-го по 3-й в большей мере связаны с функцией программирования, а все остальные — с функцией серийной организации. В заднем индексе можно выделить параметры, характери­зующие фонематическое восприятие (4-6-й), лексико-семантический (7-9, 11-й), логико-грамматический (10-й) и кинестетический (1-3-й) ком­поненты.

Все эти сведения позволяют более тонко проанализировать структуру рече­вого нарушения в каждом конкретном случае.