Уровни самореализации личности

1) примитивно-исполнительский - характерна мотивация на уровнях физиологических потребностей и потребности в безопасности;

2) индивидуально-исполнительский - соответствует мотивации привязанности, любви;

3) уровень реализации ролей и норм в социуме (с элементами духовного и личностного роста);

4) наивысший уровень самореализации – уровень смысложизненной и ценностной реализации (реализации сущностной аутентичности).

Они характеризуют низкий, средненизкий, средневысокий и высокий уровни самореализации.

Механизмы самореализации:

1. Мотивационно-смысловые – характеризуются повышением осмысленности, углублением интериоризации мотивов)

2. Личностно-ситуативные – отражают способность к изменению ситуации в направлении хода самореализации.

Барьеры:

1) ценностный

2) смыслового конструкта как устойчивую категориальную шкалу, представленную в психике субъекта на уровне глубинных структур образа мира, выражающую значимость для субъекта определенной характеристики (параметра) объектов и явлений действительности (или отдельного их класса), и выполняющую функцию дифференциации и оценки объектов и явлений по этому параметру, следствием которой является приписывание им соответствующего жизненного смысла.

3) диспозиции - представляют собой форму фиксации отношения субъекта к объектам и явлениям действительности, определяемого ролью и местом этих объектов и явлений в его жизнедеятельности.

Барьеры всех трех типов характерны для низкого уровня: 1) ценностный, 2) смыслового конструкта, 3) диспозиции; барьеры 1-го рода (ценностный), 2-го рода (смыслового конструкта) — для средненизкого и барьер 1-го рода (ценностный) — для средневысокого.

Существуют системные эффекты, способствующие или препятствующие самореали- зации личности в основных сферах жизнедеятельности. Целостность в контексте развития и саморазвития как атрибутов самореализации личности проявляется в синергичных системных эффектах. В противном случае в результате противоположного (реципрокного) эффекта целостность нарушается, в ходе самореализации возникают барьеры, обуславливаю- щие затруднения, а порой и непреодолимые трудности. На низких уровнях самореализации личности в профессиональной и брачно-семейной сферах взаимосвязи личностных и инте- гральных личностных свойств, особенно первых, носят реципрокный (антагонистический) несбалансированный характер, не способствующий самореализации. На высоких уровнях самореализации подобная взаимосвязь носит синергичный, комплементарный (взаимодо- полняющий) сбалансированный характер, адекватный процессу самореализации в основных сферах жизнедеятельности.

Гендерные различия проявились на низком уровне самореализации в основных сферах жизнедеятельности (на высоких не выявлены) как стереотипы маскулинности у мужчин и феминности у женщин (личностные качества и специфика взаимодействия), не способ- ствующие самореализации. На низких уровнях самореализации личности в профессиональной сфере выделены гендерные отличия, которые проявились в особенностях стереотипов восприятия трудностей самореализации (при длительном трудоустройстве), например, в чрезмерной пассивности женщин (стереотип феминности) и сверхдоминантности мужчин (стереотип маскулинности). На высоких уровнях самореализации личности эти отличия не наблюдаются.

 

Л. А. Коростылева

 

 

37. Механизмы и стратегии самореализации личности руководителя.

Велико влияние на предпочтение субъективных стратегий актуальной самореализации жизненного опыта человека, его возрастных, личностных и профессиональных особенностей. Так, негативный жизненный опыт, затруднения в профессиональной и личной сфере, как будет показано ниже, нередко препятствуют, возможно, даже деформируют процесс самореализации и дальнейший жизненный путь, что непосредственно проявляется в выборе неадекватных стратегий. В основе неадекватных стратегий часто лежит предпочтение значимых тем, заведомо не реализуемых либо имеющих пессимистическую окраску. Руководствуясь адекватными стратегиями, обусловленными реальными, позитивными предпочтениями, отраженными в структурно-функциональной модели самореализации личности, приведенной ранее [Коростылева Л. А., 1998а, б, в], человек эффективнее осуществляет, а по необходимости и корректирует собственную модель самореализации.

Как показывают результаты наших исследований, существенное влияние на предпочтение стратегий самореализации оказывает образ мира человека — интегральное психическое образование, производное жизненного опыта, преломленного через психическую организацию человека. Этим наряду с выбором значимых тем жизнедеятельности и актуализацией закрепленных паттернов реагирования — жизненных сценариев предопределяются затруднения и трудности, возникающие в ходе самореализации.

Модус жизнедеятельности – это целостная характеристика взаимодействия человека с миром, представленная множеством взаимосвязанных друг с другом отношений, которые определяют, каким образом структурируется все бытие человека. Модус жизнедеятельности определяет не только отношение к различным явлениям бытия человека, но и функционирование различных его индивидуальных особенностей. Три модуса человеческого существования, в соответствии с которыми и происходит становление профессионала: обладания, социальных достижений и служения.

При модусе обладания главное - стремление к личному удобству, выгоде, минимизации усилий во всех сферах жизнедеятельности. Основная установка потребительская, состоящая в желании поглотить весь мир.

При модусе социальных достижений главное - сравнение себя с другими, соперничество, самоутверждение и самовыражение, что всегда равносильно отрицанию другого, удалению от своей сущности, и чем сильнее человек стремится к своим целям, тем тяжелее их достигает. Следствием этого является возникновение психологической неустойчивости и высокой тревожности.

При модусе служения основным является не производство чего-то нового, а раскрытие миру своей уникальности, сопричастности с другими людьми. В виду того, что деятельность свободна от внешней целесообразности, индивиды, производящие какой-либо продукт, развиваются именно как субъекты, чем и способствуют развитию своей профессиональной деятельности.

В каждом модусе человеческого бытия существует как бы две линии становления. Первая линия характеризует тех индивидов, которые только начинают осваивать профессию или определенный этап своего становления. Вторая характеризует тех из них, которые "застряли" на одном из этапов профессионализации.

В соответствии с законом трансформации этапов какого-либо явления в структурные уровни его организации (Я.А.Пономарев), указанные модусы являются также уровнями профессионализма.

Н.В.Борисова представляет структуру самореализации личности и выделяет в ней следующие составляющие, которые, по ее мнению, одновременно выступают как критерии самореализации:

Мотивационно-оценочный компонент – наличие целенаправленности в действиях (мотивы и потребности в реализации своих возможностей и способностей, направляющих личность на самостоятельную деятельность, на достижение поставленных целей); наличие способности к рефлексии;

Эмоционально-волевой компонент – осуществление взаимодействия с окружающим социумом (положительный эмоциональный настрой, совместное решение конфликтных ситуаций, диалог); наличие способности к автономному поведению; саморегуляция поведения;

Деятельностно-практический компонент – наличие креативности в деятельности (не репродуктивный, а творческий характер деятельности; оригинальность, неповторимость продуктов жизнедеятельности, независимость в суждениях); наличие ответственности за свои поступки и действия (проявление чувства долга, добросовестность и честность в действиях, поступках и отношениях с окружающими).

Механизмы самореализации:

1. Мотивационно-смысловые – характеризуются повышением осмысленности, углублением интериоризации мотивов). Сильными мотивационными образованиями являются ценности и потребности.

2. Личностно-ситуативные – отражают способность к изменению ситуации в направлении хода самореализации.

 

38. Условия, механизмы, принципы создания психологически безопасной образовательной среды.

Психологическая безопасность определяется в трех аспектах:

 Как состояние образовательной среды, свободное от психологического насилия во взаимодействии, способствующие удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающие референтную значимость среды и обеспечивающие психологическое здоровье включенных в нее участников;

 Как система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности, убеждаю человека, что он прибывает вне опасности, укрепляют психическое здоровье.

 Как система мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого взаимодействия личности.

Психологическая безопасность образовательной среды отражается в характеристиках защищенности ее субъектов, которая проявляет в показателях психического здоровья.

Важнейшим фактором и условием создания и поддержания безопасной среды выступает психологическая культура, которая раскрывается в культуре педагогического взаимодействия и культуре педагогического взаимодействия.

В генезисе психологической культуры выделяется три основных уровня:

 психологическая грамотность (некоторый минимум психологических знаний и умений, которые обеспечивают более или менее адекватное поведение и социальное взаимодействие);

 аутопсихологическая компетентность (как определенная система психологических свойств, включающая некоторый необходимый минимум социально-психологических знаний и умений их использовать для достижения успеха в различных формах взаимодействия с миром, другими людьми и самим собой.);

 зрелую психологическую культуру (как механизм личностной саморегуляции, обеспечивающий эффективное, безопасное, гуманное взаимодействие с людьми).

Психологическая культура включает в себя следующие компоненты:

- когнитивный – система научных психологических знаний о человеке и социальном взаимодействии людей, система адекватных представлений о своем внутреннем мире и личностно-индивидуальных качеств, развитие саногенного мышления;

- рефлексивно-перцептивный – наблюдательность, внимательность к людям, психологическая проницательность, умение адекватно воспринимать себя и других людей;

- аффективный – чуткость к людям, развитая эмпатия и умение сопереживать, эмоциональная стабильность, доброжелательность, чувство собственного достоинства, чувство юмора;

- коммуникативный – умение общаться, адекватно воспринимать и передавать информацию, умение строить и излагать свои мысли, умение уверенно вести себя в конфликтных ситуациях, творчески подходить к решению сложных коммуникативных ситуаций;

- волевой – способность противостоять внешнему давлению, способность воздействовать на отрицательные эмоциональные воздействия, способность не допускать срывов деятельности при значительных психических и физических нагрузках, самоконтроль, саморегуляция;

- ценностно-смысловой – социальные нормы, ценности и отношение к ним, интерес к людям, гуманность, ответственность, самоуважение. Овсянникова Т.Ю.

Основные положения концепции психологической безопасности образовательной среды:

1. Образование есть отрасль человекопроизводства. Это означает, что школа как социальный институт, производящий «сверхсложный продукт» (личность, способную к самоактуализации), должна создавать стабильные условия его производства и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда процессу формирования и развития личности. В психологическом смысле можно говорить о том, что если в авторитарной системе социальные институты (в том числе и школа) созданы для контроля за человеком, то в гуманистическом парадигме они обеспечивают человеку «чувство базового удовлетворения» (А. Маслоу). В связи с этим воспитание и психологическое сопровождение должны быть в эпицентре деятельности образовательного учреждения.

2. Образовательная среда как часть образовательного пространства. Образовательное пространство имеет территориальнуюобозначенность и другие качественные характеристики, позволяющие полноценно удовлетворять потребности развития, социализации и культурной идентификации детей и молодежи при обязательном соблюдении их безопасности. Единое образовательное пространство создается за счет образовательной политики, направленной на сохранение и укрепление физического, психического, социального здоровья всех субъектов системы образования. На уровне школы это выражается в системе мер, направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого развития личности. В психологическом смысле это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образовательной среды.

3. Угрозы психологической безопасности образовательной среды. Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потребностей, то есть возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник психотравмы — это психологическое насилие в процессе взаимодействия.

Анализ работ по проблемам психологического насилия дает основание выделить следующие его проявления: публичное унижение; оскорбление; высмеивание; угрозы; обидное обзывание; попытка заставить делать что-то против желания; игнорирование; неуважительное отношение; недоброжелательное отношение. Отсюда еще одним критерием психологической безопасности образовательной среды будет ее референтная значимость, фиксируемая как отношение к ней — позитивное, нейтральное или отрицательное.

Согласно подходу В.А. Ясвина, механизмами создания и поддержания психологической безопасности образовательной среды являются:

 координация деятельности всех субъектов данной образовательной среды;

 обеспечение значимости образовательной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

 создание благоприятного социально-психологического климата;

 содействие формированию познавательной мотивации обучающихся;

 четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ, на создание и распространение социально значимого продукта, повышение качества образовательных услуг;

 органичные эволюционные изменения в контексте взаимоотношений с внешней средой и др.

Утвержденный профессиональный стандарт педагога-психолога дополняет используемый в настоящей статье научный подход по повышению уровня психологической безопасности образовательной среды следующими механизмами:

 проведение психологического мониторинга и анализ эффективности использования методов и средств образовательной деятельности;

 проведение психологической экспертизы программ развития образовательной организации с целью определения степени безопасности и комфортности образовательной среды;

 консультирование педагогов и преподавателей образовательных организаций по выбору образовательных технологий с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся;

 оказание психологической поддержки педагогам и преподавателям в проектной деятельности по совершенствованию образовательного процесса.

 

39. Роль психологической диагностики в образовательной среде.

Психологическая диагностика - наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Диагностика представляет собой неотъемлемую часть образователь­ного процесса, обусловливающую его качество. Это выдвигает на пер­вый план произвольность возникновения психодиагностических ситуа­ций. Если в практике психологического консультирования решение об участии в психодиагностическом процессе и реализации резуль татов диагностики принимает обратившийся за психологической помощью, то для сферы образования это скорее исключение, чем правило.

Во-первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обу­чающиеся. Родители, педагоги, администрация — чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностики.

Во-вторых, в образовательной практике возникновение психодиагностической ситуации о бусловлено необходимостью результатов диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые решает педагог. Так, повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение уровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы ка­чества педагогической деятельности, то есть создание психодиагнос­тических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповых психологических обследований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психологического консультирования, в рамках которой решаются проблемы своевременного выявления внутренних условий развития конкретных учащихся, предупреждения или преодоления их отставания, диагностики уже существующих форм психологического неблагополучия, носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой. Если же принять во внимание, что в современном образовательном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространен­ность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга. Таким образом, генеральной особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций. Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.

Доминирование в психодиагностической деятельности специалистов образования социального контроля изменяет также статус психо­диагностической информации и формулируемых на ее основе реше­ний. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится до родителей, учитывается в стратегии развития образовательного уч­реждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено и делает итоги психодиагностической деятельности собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения и организаторов психодиагностического процесса.

Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, разделенную ответственность, когда организация диагностики и внедрение ее результатов осуществляются разными субъектами образовательного процесса.

 

Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Педагогическая ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на их снятие.

Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагнос­тического взаимодействия. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного диагностического решения, имеющим ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детерминирует условия психодиагностической деятельности не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психодиагностического решения и формулировании диагноза.

Следующим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного про­цесса и дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которой образуют область психодиагностической практики.

Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной практике является комплексность влияния получаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной стороны, она отражает необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где образовательная среда тоже выступает в качестве объекта диагностики, как и внут­ренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.

Основными ее задачами считают следующие:

♦во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;

♦во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

 

 

40. Этапы проведения и методы организационно-управленческой диагностики.

Организационная диагностика - сбор и анализ информации об организации, целях ее деятельности и развития, организационной структуре, стиле руководства, индивидуальных и групповых нормах поведения, ценностях, установках, типах взаимоотношений и взаимодействий ее членов и т.д.

Уровни диагностики: личность, группа, межличностные отношения, межгрупповое взаимодействие, организация в целом.

Диагностика персонала помогает руководителю компании:

· прогнозировать поведение сотрудника в разных ситуациях,

· понять какие функциональные особенности сотрудника могут быть применены максимально эффективно,

· спрогнозировать профессиональный рост сотрудника,

· понять какое влияние имеет сотрудник на коллектив в целом,

· увидеть личностно-деловые качества, сильные и слабые стороны,

· понять какие внутренние ресурсы использует сотрудник в работе, как он выстраивает работу,

· понять степень мотивации сотрудника на сегодня и как изменения в системе мотивации смогут изменить его поведение завтра,

· оценить обучаемость сотрудника и готовность к изменениям,

· понять какие функции развиты оптимально, а где сотрудник еще не достаточно компетентен и требуется дополнительное развитие навыков,

· определить психологический климат в компании.

Цель управленческой диагностики – повышение эффективности работы предприятия на основе системного изучения всех видов деятельности и обобщения их результатов.

Основными мето­дами диагностики являются индивидуальные и групповые интервью, наблюдение за дея­тельностью организации изнутри, анализ документов и знакомство с историей организации, тестирование, анкетирование, экспертный опрос.

Тест – стандартизированные, короткие испытания, предназначенные для установления колич и кач инд-псих особенностей.

Опрос – (беседа (свободные вопросы и ответы), интервью (свободные ответы и фиксированные вопросы) и анкета (фиксир вопросы и ответы)) – сбор первичных данных на основе вербальной коммуникации..

Наблюдение – основан на наблюдении за изуч феноменом и фиксации объективных внешних проявлений.

Анализ результатов деятельности – анализ документов и материальных источников, позволяющих изучить природу человеческой деятельности.

Проективные – получение информации об испытуемом на основе анализа его взаимодействия с неопределенными стимулами.

Опросники – задания представлены в виде вопросов, утверждений, отражают меру согласия или отношение, метод косвенной самооценки.

Этапы:

Проблематизация. Проведение индивидуального собеседования с руководителями с целью выявления ключевых проблем, особенностей организационной структуры; изучение документации, анализ управленческих решений, механизмов их принятия и реализации; сбор информации для составления диагностического опросника и стандартизованного интервью с руководителями и специалистами структуры. Проведение общего совещания руководителей с целью ознакомления их с целями и задачами проведения работы.

Диагностика. Проведение анкетирования и выборочного индивидуального собеседования с руководителями и специалистами управленческой структуры с целью выявления особенностей организационного взаимодействия, распространения информации, сбалансированности рабочих мест, выявления ключевых проблем, понимания миссии организации, выявления "кровных идей" руководителей различного уровня, степени совпадения кровных идей и организационной задачи; обработка результатов опроса.

Подготовка итогового отчета, включающего данные организационной диагностики, предложения по оптимизации организационного взаимодействия, предложения по совершенствованию системы мотивации сотрудников, предложения по оптимизации позиционирования руководителей, предложения по повышению информированности сотрудников.

Методологические принципы:

· Объективности – достижение мах объективных результатов исследования.

· Научности – использование научноподтвержденных достоверных данных в исследовании.

· Синергетический – систематичность и последовательность в исследовании.

· Личностного подхода – учет личнотсных особенностей испытуемого.

· Единства логического и исторического – учет предыдущего опыта исследования.

· Целостности – комплексное исследование.

· Генетический – анализ условий происхождения изучаемого явления.

· Гуманизма – щадящее, бережное отношение к психике испытуемого.

· Герменевтический – принцип «понимания» того, что изложено в каком-либо тексте.

· Этичности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдение этических норм и правил.

· Оптимальности – предполагает, что минимальными усилиями должно быть получено достаточное количество диагностической информации.