Эксперименты С. Аша: цель, экспериментальная методика, основные результаты. Классификация уступчивых и неуступчивых.

Соломон Аш в своём эксперименте в 1951 г. проверял феномен группового давления. По другому – конформизм. Психологи говорят – конформность или социальное влияние.

Методика: Метод подставной группы. Группе испытуемых, в числе которых есть один - испытуемый, остальные, это подставные лица, предупреждённые о сути эксперимента, предъявлялись карточки на которых были варианты правильных и неправильных ответов. Определить необходимо длины отрезков, сравнив их с контрольным. Подставные участники давали заведомот неправильный ответ, последним опрашивался испытуемый.

В 37 % случаев испытуемый давал тоже неправильный ответ, соглашаясь с мнением группы.

Результаты: Люди демонстрируют конформное поведение, поскольку хотят «понравиться» группе, быть принятыми ею, поступать «как все».

Классификация уступчивых и неуступчивых.

 

Словарь терминов:

Атрибуция – приписывание человеком причин и мотивов поведения, личностных качеств и характеристик другим людям на основе обыденного, житейского анализа их действий и поступков.

Групповая поляризация – вызванное влиянием группы усиление ранее существующих тенденций группы; смещение средней тенденции к своему полюсу вместо раскола мнений внутри группы.

Деиндивидуализация – утрата самосознания и боязни оценки; возникает в групповых ситуациях, которые обеспечивают анонимность и не концентрируют внимание на отдельном индивиде.

Когнитивный диссонанс – напряжение, которое появляется при осознании несовместимости каких-либо двух знаний.

Компетентность коммуникативная (социально-психологическая) – ориентированность в различных ситуациях общений, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Конформизм – изменения поведения или убеждений в результате реального или воображаемого давления группы.

Культура – понятия, установки, обычаи и особенности поведения, общие для большой группы людей и передающиеся из поколения к поколению.

Межличностные отношения – субъективно переживаемая связь между людьми.

Нормы – правила общепринятого и ожидаемого поведения. Нормы предписывают «правильное» поведение. В другом смысле слова нормы также описывают, как поступают большинство, то есть то, что считается нормальным.

Огруппление мышления – режим мышления, возникающий у людей в том случае, когда поиски консенсуса становятся настолько доминирующими для сплоченной группы, что она склонна отбрасывать реалистические оценки альтернативного способа действий.

Роль – набор норм, определяющих, как должны вести себя люди в данной социальной позиции.

Роль гендерная – набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин.

Роль социальная – функция социального положения человека; нормативно одобренный образ поведения.

Самоэффективность – чувство собственной компетентности и эффективности.

Социальная идентичность – аспект «мы» в нашей Я – концепции. Вариант ответа на вопрос «Кто я такой?», базирующийся на нашей принадлежности той или иной группе.

Социальная леность – тенденция людей прилагать меньше усилий в том случае, когда они объединяют свои усилия ради общей цели, нежели в случае индивидуальной ответственности.

Социальная фасилитация – в первоначальном значении тенденция, побуждающая людей лучше выполнять простые или хорошо знакомые задачи в присутствии других. В современном значении – усиление доминантных реакций в присутствии других.

Статус – положение индивида в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии.

Статус социальный – положение индивида в системе общественных отношений. С. с. в рамках контактных групп и коллективов приобретает вид социально-психологического (социометрического) статуса, который определяет его обязанности и привилегии среди остальных членов.

Статус социометрический – число выборов (предпочтений), которое получает каждый член группы по результатам социометрического опроса.

Теория социального научения – теория, согласно которой мы учимся социальному поведению посредством наблюдения и имитации и под воздействием вознаграждений и наказаний.

Теория социального обмена – теория, согласно которой человеческие взаимодействия представляют собой своеобразные сделки, ставящие своей целью увеличить «вознаграждение» и уменьшить «затраты».

Ценностные ориентации – субъективное, индивидуальное отражение в психике и сознании человека социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе.

Ценности социальные – общественная значимость материальных объектов, социально-политических и духовных образований (общественных институтов, культуры, истории, семьи и т. д.) для человека, коллектива, социальной группы, общества в целом.

Я-концепция – согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе; итог познания и оценки самого себя через отдельные образы себя в условиях различных ситуаций, а также через мнения других людей и сопоставления себя с ними.

 

28. Классические эксперименты А. Тэшфела. "Мы" и "они" как основной способ категоризации социального мира. Ингрупповой фаворитизм и аутгрупповая враждебность.

Г. Тэшфела, и разработку на основе данных этих экспериментов общей теории межгрупповых отношений с позиций когнитивистской ориентации. Эксперимент протекал следующим образом. Вначале испытуемые выполняли относительно простую задачу, такую, как, например, отгадывание количества точек за короткое время предъявления и выражение предпочтения к одному из двух, ранее неизвестных им художников-абстракционистов. Затем они работали раздельно, в индивидуальных помещениях. Их задача заключалась теперь в том, чтобы решить, как распределить денежно вознаграждаемые очки между двумя другими испытуемыми. Каждый испытуемый знал, каково было его собственное групповое членство (недооценка или переоценка количества точек и предпочтение одного из художников) и групповое членство тех, между которыми он должен был распределять деньги. Последние, однако, оставались анонимными и были представлены лишь числовым кодом. Распределение очков сводилось к выбору двух числовых значений на специально сконструированных матрицах. С точки зрения групповой принадлежности двух других испытуемых были созданы три экспериментальные ситуации: 1) один из этих испытуемых принадлежит к группе распределителя очков, другой — к аутгруппе, 2) оба принадлежат к ингруппе распределителя, 3) оба принадлежат к аутгруппе.

Результаты этих экспериментов показали, что решения испытуемых в ситуации 1 показывают устойчивую и значимую тенденцию к фаворитизму анонимным членам ин-группы по сравнению с членами аутгруппы. Эти данные, по мнению Тэшфела, совершенно однозначно доказывают факт межгрупповой дискриминации в условиях, когда нет никакого эксплицитного соревнования между группами, нет никакой связи между дискриминаторными решениями испытуемых и их собственными материальными выгодами и нет никаких следов предшествующей враждебности между группами. Однако самые интересные данные были получены в последующих сериях экспериментального исследования. Как уже говорилось, решения по присуждению денег двум анонимным испытуемым заключались в выборе на специально сконструированной матрице — один выбор на матрицу. Эти матрицы допускали взаимозависимость некоторых переменных, влияющих на решение испытуемых. Во второй серии они были сконструированы таким образом, что различные виды преимуществ находились в прямом противоречии друг с другом. Например, в одних матрицах чем ближе выбор испытуемого приближался к экстреме, представлявшей максимальную общую выгоду, тем меньше была. возможная сумма денег, распределяемая члену ингруппы. В других матрицах максимальное различие в пользу члена ингруппы было противопоставлено как максимальной выгоде члена ингруппы, так и максимальной общей выгоде; иными словами, член ингруппы мог получить денег больше, чем член аутгруппы, только за счет получения в абсолютном размере меньшей суммы.

Результаты этой серии показывают, что установление различий в пользу ингруппы гораздо более значимо для испытуемых, чем распределение для ингруппы возможно большей суммы денег. Аналогичные данные получены при сравнении решений, касающихся двух членов ингруппы и двух членов аутгруппы (экспериментальные ситуации 2 и 3). Суммы, отданные двум членам ингруппы, в целом значительно выше, чем суммы, отданные членам аутгруппы. Эти данные свидетельствуют, по мнению Тэшфела, о беспричинности межгрупповой дискриминации. В ситуации 1 и член ингруппы, и член аутгруппы получают меньше, чем могли бы, только для того, чтобы было установлено различие в пользу ингруппы. В ситуациях 2 и 3 выборы независимы, так как сделаны на различных матрицах. Однако и здесь наблюдаются значимые различия в суммах, отданных ингруппе и аутгруппе. Как полагает Тэшфел, результаты его экспериментов недвусмысленно свидетельствуют о том, что межгрупповая дискриминация возникает даже тогда, когда собственные интересы личности совершенно не затрагиваются и никак не связаны с актом благоприятствования ингруппе, когда не существует никакого межгруппового соревнования и нет никакой предшествующей или актуальной враждебности между группами. Единственной целью подобной дискриминации, по мнению автора, является установление различий в пользу собственной группы, иногда даже в том случае, когда это противоречит элементарным утилитарным ее интересам.

Экстраполируя выводы своих экспериментов, на самые широкие социальные условия, Тэшфел предлагает представить существующие конфликты между группами в форме теоретического континуума. На одном полюсе такого континуума конфликт между группами полностью обусловлен объективными причинами, т. е. эти группы соревнуются за реальные блага и выигрыши. Примеры таких конфликтов — борьба наций за территорию, социальных групп — зараспределение материальных благ и т. п. На другом полюсе находятся ситуации, в которых единственным результатом межгруппового соревнования может быть лишь изменение относительных позиций групп, т. е. это такой тип соревнования, результаты которого не имеют никакой ценности сами по себе, вне контекста данной межгрупповой ситуации. В первом случае цель группы состоит в том, чтобы добиться объективных благ или преимуществ для своих членов за счет другой группы или в соревновании с ней.. Во втором случае такая цель заключается в том, чтобы действовать лучше, чем другая группа, даже если никакие преимущества этого «действования лучше» ясно не очерчены [44]. В этом смысле и полевые эксперименты Шерифа, и эксперименты самого Тэшфела, по его мнению, являются наглядными примерами межгрупповых ситуаций этого второго типа. Хотя теоретически эти типы межгрупповых отношений различаются очень отчетливо, в реальной практике социального взаимодействия чистые типы того или иного встречаются крайне редко. Как полагает Тэшфел, в реальности существует такое взаимодействие между группами, в котором указанные типы смешаны в той или иной пропорции, И здесь мы подходим к важнейшим теоретическим позициям Тэшфела. Даже если не существует объективных противоречий между теми или иными группами, мы можем, согласно этому автору, априори предполагать межгрупповую дискриминацию в форме ингруппового фаворитизма или аутгрупповой враждебности. Этот закон — закон неизбежности установления позитивно валентных различий в пользу ингруппы — признается универсальной константой социальных отношений вообще.

Межгрупповая дискриминация тесно связана в концепции Тэшфела с рядом других когнитивных процессов и обусловлена ник. Общая схема включает четыре таких процесса в следующем порядке: социальная категоризация — социальная идентификация — социальное сравнение — социальная дискриминация [41]. Анализ указанных когнитивных процессов и составляет, с точки зрения Тэшфела, собственно социально-психологический аспект в изучении межгрупповых отношений. Иными словами, вся проблематика этой области сводится к анализу соотношения между указанными когнитивными процессами, их взаимосвязанности, логического следования одного из другого. Закономерности организации когнитивной сферы субъекта признаются основной детерминантой межгруппового взаимодействия. Независимо от объективных отношений и противоречий между группами факт группового членства, сам по себе обусловливающий развертывание указанной цепочки когнитивных процессов, неизбежно приводит в конечном счете к межгрупповой дискриминации, механизмы которой и выступают в качестве конечного объяснительного принципа для всей совокупности межгрупповых социально-психологических явлений.

Оценивая концепцию Г. Тэшфела в целом, следует подчеркнуть, что здесь впервые в зарубежной социальной психологии была поставлена проблема выделения собственно социально-психологического предмета изучения области межгрупповых отношений, а также затронуты очень важные — когнитивные — механизмы их регуляции. С другой стороны, именно здесь была последовательно аргументирована необходимость повышения экологической валидности и социальной значимости социально-психологических исследований в этой области]. Однако, перенося акцент на исследование когнитивных механизмов регуляции межгрупповых отношений, эта концепция не избежала общих методологических просчетов, свойственных когнитивизму в целом. В частности, когнитивные процессы рассматриваются в отрыве от деятельности исследуемых групп, на основе которой только и могут быть поняты различные межгрупповые феномены, а само понятие группы интерпретируется скорее как когнитивная, а не как объективная реальность. Именно поэтому эксперименты Тэшфела находятся в явном противоречии с его общими методологическими установками о необходимости расширения социального контекста при изучении области межгрупповых отношений. Эксперименты Тэшфела были проведены на традиционных для западной социальной психологии искусственно созданных лабораторных группах, что существенно ограничивает, вопреки общим теоретическим и методологическим позициям автора, возможность экстраполяции полученных им результатов и выводов на более широкие аспекты социальной действительности.

 

29.Эксперименты С. Милграма. Факторы подчинения личности.

В этой главе мы опишем процедуру изучения в условиях лаборатории феномена деструктивного подчинения. По ходу эксперимента испытуемых, не информированных об особенностях эксперимента, вынуждали все более сурово наказывать жертву, при этом вся ситуация изображалась как обучающий эксперимент, В качестве аппарата для наказания использовался генератор тока. На генераторе тока было тридцать переключателей, начинавшихся от кнопки «слабый ток» до «опасно: сильный ток». Роль жертвы выполнял помощник экспериментатора. Основная зависимая переменная — это максимальная сила тока, которую испытуемый соглашается применить в отношении жертвы, прежде чем откажется продолжать эксперимент. Двадцать шесть испытуемых полностью подчинились командам экспериментатора и нанесли удар тока самой большой силы. 14 испытуемых прекращали эксперимент в тот или иной момент после того, как жертва начинала протестовать и отказывалась отвечать. Эта процедура вызвала у некоторых испытуемых сильное нервное напряжение. Они потели, дрожали и заикались, то есть проявляли типичное эмоциональное беспокойство. Неожиданный признак напряжения, который еще предстоит объяснить. — это регулярные взрывы нервного смеха, перераставшие у некоторых испытуемых в неконтролируемые припадки. Поведение испытуемых в процессе эксперимента довольно необычно и интересно изменяется. Испытуемые воспринимают ситуацию как реальность, имеется возможность изменения параметров исследования и самой его процедуры — все это указывает на плодотворность дальнейшей работы в данной области.Подчинение — базовая составляющая в структуре социальной жизни. Система власти нужна в любом обществе. Только у человека, живущего в изоляции, нет необходимости реагировать подчинением или неповиновением на команды других. Подчинение как детерминант поведения имеет особенно большое значение в наше время. Вполне достоверно известен тот факт, что с 1933 по 1945 г., следуя приказу, одни люди убивали миллионы других невинных людей, строили газовые камеры, лагеря смерти, в которых неуклонно выполнялись ежедневные нормы по количеству свежих трупов, не менее эффективно, чем нормы по производству бытовой техники. Такая бесчеловечная политика могла возникнуть в сознании отдельного человека, но в массовом порядке ее можно было провести только, если приказам подчинялось большое число людей.

Подчинение — это механизм психологического принуждения отдельного человека действовать в направлении некой, часто политической, цели. Склонность человека к подчинению авторитету власти, как цемент, соединяет человека с системой власти. Факты современной истории и наблюдения из повседневной жизни позволяют сделать вывод о том, что для многих людей подчинение может быть вполне естественной чертой и даже преобладающим импульсом, атрибутом этичного, нравственного, вызывающего симпатию поведения.

Общая процедура эксперимента Для изучения подчинения была разработана специальная процедура (Milgram, 1961). Испытуемого, не информированного об истинном смысле исследования (т. н. «наивного субъекта»), просили наносить жертве удары электротоком. В эксперименте применяли «ложный» генератор тока. На этом генераторе были четко помечены 30 уровней тока от 15 до 450 вольт и помещены словесные обозначения: «слабый ток», «опасно: сильный ток». Реакции жертвы, специально подготовленного помощника экспериментатора, строятся по определенной схеме. Испытуемого просят наносить удары электротоком, представив процесс как часть «обучающего эксперимента» и говоря, что сама процедура проводится якобы для «изучения влияния наказания на память». По мере того как эксперимент продвигается дальше, «наивного субъекта» побуждают наносить жертве все более сильные удары током, вплоть до того, что испытуемый достигает уровня «опасно: сильный ток». Внутреннее сопротивление становится сильнее и в какой-то момент испытуемый отказывается продолжать эксперимент. Пока испытуемый уступает требованиям экспериментатора, его поведение описывается как «подчинение». Момент прекращения наказания — это акт неподчинения. Количественная величина, соответствующая выполнению действия испытуемым, основывается на максимальной величине силы тока, удар которой он соглашается нанести, прежде чем отказывается продолжать дальше. Таким образом, для любого конкретного испытуемого и для любого конкретного условия эксперимента степень подчинения можно свести к определенной цифровой величине. Исследователи здесь ставят перед собой задачу систематически изменять степень подчинения командам экспериментатора.

Техника позволяет по-разному манипулировать со значимыми переменными. Исследователь может изменять источник команд, содержание и форму приказов, приборы для нанесения наказания, объект наказания, общую социальную ситуацию и так далее. Следовательно, проблема не в том, чтобы организовать и провести как можно больше экспериментов, а в том, чтобы выбрать такие экспериментальные условия, которые лучше всего проясняют процесс подчинения с социально

Испытуемые Испытуемыми были 40 мужчин в возрасте от 20 до 50 лет, из Нью-Хейвена (New Haven, город с населением около 130 тысяч жителей, расположенный в штате Коннектикут) и окружающих районов. Психологи дали рекламу в местной газете, а также пригласили людей участвовать в эксперименте, разослав прямые приглашения по почте. Ответившие на приглашение полагали, что будут участвовать в проводящемся Йельским университетом исследовании памяти и обучения. Выборка включала представителей самых разных профессий: почтовых клерков, преподавателей средней школы, торговых работников, инженеров и рабочих. Образовательный уровень испытуемых был неоднородным, некоторые участники не окончили начальную школу, а некоторые были докторами наук и квалифицированными специалистами. За участие в эксперименте платили четыре с половиной доллара. При этом испытуемым сообщили, что денежное вознаграждение выплачено за сам факт прихода в лабораторию, независимо от последующих событий. В табл. 1 характеризуется возрастной и профессиональный состав участников эксперимента.

Персонал и место действия Эксперимент проводился в Йельском университете в первоклассной лаборатории по взаимодействию (эта деталь подчеркивала легитимность эксперимента). Другой вариант этого же самого эксперимента исследователи проводили за пределами университета. Роль экспериментатора выполнял 31-летний школьный учитель биологии. Он вел себя сдержанно и держался строго, одет был в серый халат лаборанта. Жертву играл 47-летний бухгалтер, американец ирландского происхождения, которого специально обучили для выполнения этой роли. Большинство наблюдателей считало его симпатичным человеком с мягкими манерами.

Таблица 1. Распределение возраста и типов профессий в эксперименте

Профессии	20-29 лет n	30-39 лет n	40-50 лет n	Общий итог, % (профессиональный)
Рабочие, квалифицир. и неквалифиц.				37,5
Продавцы, бизнесмены, служащие				40,0
Профессионалы				22,5
Общий процент (возраст)

Примечание: сумма n=40

Процедура

В каждом эксперименте участвовал один «наивный субъект» (ничего не подозревающий испытуемый) и одна жертва (помощник экспериментатора). Исследователям нужен был предлог, который бы оправдал нанесение ударов током испытуемым. Легенда успешно объясняла необходимость ударов электротоком. После общего вступления, когда испытуемым рассказывали, что, как предполагают ученые, существует взаимосвязь между наказанием и обучением, им сообщали:

«В действительности мы знаем очень мало о воздействии наказания на обучение, потому что на эту тему не проводилось почти никаких настоящих научных исследований с людьми.

Например, мы не знаем, в какой степени наказание ценно для обучения, и мы не знаем, насколько для нас имеет значение то, кто наказывает; мы не знаем, будет ли взрослый лучше усваивать материал под руководством молодого человека или же человека старше него, — многих нюансов подобного рода мы еще не знаем.

Поэтому к нашему исследованию мы привлекли взрослых людей различных профессий и возрастов. И мы просим некоторых из них быть учителями, а некоторых — учениками.

Мы хотим выяснить, какое воздействие разные люди оказывают друг на друга как преподаватели и ученики, а также влияние наказания на обучение в этой ситуации.

Поэтому я собираюсь попросить одного из вас быть сегодня вечером преподавателем, а другого — учеником.

Кто-нибудь уже сделал свой выбор?»

Затем испытуемые тянули жребий — листки бумаги, чтобы определить, кто в эксперименте будет преподавателем, а кто — учеником. Психологи устраивали так, что «наивный субъект» всегда был преподавателем, а помощник — учеником (на обоих листках было слово «преподаватель»). Сразу же после этого учителя и ученика отводили в соседнюю комнату, и ученика пристегивали к аппарату, напоминающему электрический стул.

Экспериментатор объяснил, что ремни должны пресечь излишнюю подвижность, когда ученику наносят удар электротоком. В результате экспериментаторы достигали того, что «ученик» не мог выйти из ситуации. Электрод прикрепляли к запястью «ученика» пластырем, чтобы «избежать волдырей и ожогов». Испытуемым сказали, что электрод соединялся с генератором тока в соседней комнате.

Для большей достоверности экспериментатор сообщал в ответ на вопрос ученика: «Хотя удары электротоком могут быть крайне болезненными, они не сильно повредят ткани».

Задача обучения. Урок, который испытуемый преподавал ученику, заключался в совместном обучающем задании. Испытуемый читал ряд пар слов ученику, а затем зачитывал первое слово каждой пары вместе с четырьмя другими словами. Ученик должен был указать, какое слово из четырех названных ранее сочеталось с первым. Он сообщал свой ответ, нажав на одну из четырех кнопок перед собой, вследствие чего зажигался один из пронумерованных секторов на коробке с ответами, помещенной наверху генератора тока. Генератор тока. Панель инструментов состоит из 30 рычагов с переключателями. Каждый переключатель снабжен указанием с количеством вольт от 15 до 450. Напряжение возрастает на 15 вольт от одного переключателя к следующему слева направо. Кроме того, для групп из четырех переключателей были четко указаны следующие обозначения: слабый ток, умеренный ток, сильный ток, очень сильный ток, интенсивный ток, очень сильный ток, опасно для жизни (два переключателя после этого последнего обозначения были просто отмечены XXX).После переключения каждая кнопка переключателей вспыхивала сигнальным красным светом; слышалось электрическое гудение; затем вспыхивала голубым светом надпись «увеличитель напряжения», стрелка на вольтметре сдвигалась вправо; были слышны различные щелчки переключателей. В верхнем левом углу генератора — название: генератор тока, тип ZLB, Dyson Instrument Company, Waltham, массовый выпуск 15-450 вольт. Для убедительности и создания впечатления аутентичности аппарата были тщательно изготовлены все необходимые детали. Панель инструментов была сделана на заводе, а все ее компоненты отличались высоким качеством. Никто из испытуемых не подозревал, что этот инструмент был только симуляцией генератора тока². Показательный удар электротоком. Каждому испытуемому, прежде чем он приступал к своей роли учителя, наносили удар электротоком на генераторе. Это был удар током в 45 вольт, и его наносили, нажав на третью кнопку генератора. Ток проходил через запястье испытуемого, а его источником служила батарейка в 45 вольт, которую вставляли в генератор. Тем самым испытуемого убеждали в аутентичности генератора.

²Похожий аппарат использовался Бассом (1961) для исследования агрессии в условиях лаборатории, когда ученый также применил генератор тока. Несмотря на большое сходство технических деталей в процедуре эксперимента, каждый исследователь действовал независимо. Милгрэм впервые представил чертежи и фотографии своего генератора тока, план эксперимента и первые результаты в докладе для Национального научного фонда в январе 1961 г. Этот доклад зачитывался ограниченному кругу людей. Басс рассказал о своей процедуре спустя шесть месяцев, но более широкой аудитории. Впоследствии ученые обменялись технической информацией и отчетами. Настоящая статья впервые появилась у редактора 27 декабря 1961 г.; она вновь вышла с сокращениями 27 июля 1962 г. — Примеч. автора.

Инструкция по нанесению ударов электротоком. Испытуемому велели наносить удары электротоком ученику каждый раз, когда тот отвечает неправильно. Более того, испытуемого обучали «увеличивать уровень тока каждый раз, как ученик дает неправильный ответ» (это использовалось в качестве основной команды). Испытуемому также велели сообщать ученику уровень тока, прежде чем наносить удар. Это служило постоянным напоминанием испытуемому об увеличивающейся интенсивности тока, который он наносит ученику.

Предварительное тестирование и процедура эксперимента. Предварительное тестирование показало, что процедура чтения слов и нанесения ударов током требует некоторой практики, прежде чем ее можно правильно осуществить. Поэтому прежде чем приступить к обычной процедуре эксперимента, учителю дают прочесть предварительную серию из 10 слов ученику. Во время чтения встречаются 3 нейтральных слова (т. е. такие слова, на которые ученик правильно отвечает), так что удары наносятся за 7 слов, при этом максимальный уровень тока 105 вольт (умеренный ток). Почти все испытуемые овладевают этой процедурой к моменту окончания предварительного процесса.

Затем испытуемым дают второй список и говорят, что процедура останется прежней; однако экспериментатор добавляет условие:

«Когда вы дойдете до конца списка, повторите его снова и продолжайте наносить удары, пока ученик не усвоит все пары правильно».

Экспериментатор обучает испытуемого, требуя

начинать с 15 вольт и усиливать уровень тока на одну ступень всякий раз, когда ученик отвечает неверно.

Обратная связь с жертвой. Во всех ситуациях, когда ученик дает заранее определенные ответы на тест с парами слов, устанавливается порядок приблизительно трех неправильных ответов на один правильный. В данном эксперименте ученик никак не реагирует и не подает признаков протеста до тех пор, пока уровень тока не достигнет 300 вольт. Когда «учитель» наносит ему удар в 300 вольт, ученик начинает колотить в степу комнаты, в которой он сидит, пристегнутый к электрическому стулу. Испытуемый слышит его стук. С этого времени ученик перестает нажимать на кнопку ответа и реагировать на слова учителя.

В этот момент испытуемые, как правило, обращаются к экспериментатору за советом. Экспериментатор дает наставления испытуемому воспринимать отсутствие ответа как неправильный ответ и наносить удар током испытуемому в соответствии с оговоренной процедурой. Экспериментатор советует испытуемым выжидать 5-10 секунд, прежде чем считать отсутствие ответа за неправильный ответ, и увеличивать уровень тока на одну ступень каждый раз, когда ученик отвечает неправильно. Ученик снова начинает стучать в стену, когда ему наносят удар током в 315 вольт; после этого «учитель» ничего не слышит и никаких ответов на сигнальной коробке не появляется.

Обратная связь с экспериментатором. В разные моменты проведения эксперимента испытуемый может обратиться к экспериментатору за советом о том, стоит или нет продолжать наносить удары током или же он может показать, что не желает продолжать. Б эксперименте было важно создать стандарты ответа экспериментатора на такие вопросы и реакции.

Если испытуемый проявлял нежелание продолжать, то экспериментатор реагировал серией «толчков», используя их настолько, насколько нужно было, чтобы заставить испытуемого продолжать.

Толчок 1: Пожалуйста, продолжайте. Или: Пожалуйста, дальше.

Толчок 2: Для эксперимента нужно, чтобы вы продолжали.

Толчок 3: Совершенно необходимо, чтобы вы продолжали.

Толчок 4: У вас нет другого выбора, вы должны продолжать.

Толчки всегда следовали подряд: если не действовал толчок 1, применялся толчок 2. Если испытуемый отказывался подчиняться экспериментатору после толчка 4, эксперимент заканчивался. Экспериментатор всегда говорил твердым, но вежливым тоном. Последовательность возобновлялась всякий раз, когда испытуемый останавливался или проявлял нежелание следовать приказаниям экспериментатора.

Специальные толчки. Если испытуемый спрашивал, не получает ли ученик сильные телесные повреждения, то экспериментатор отвечал:

«Хотя удары могут быть болезненными, ткани испытуемого не повреждаются, так что, пожалуйста, продолжайте». (Следует толчок 2, З и 4, если необходимо.)

Если испытуемый говорил, что ученик не хотел продолжать, экспериментатор отвечал:

«Нравится это ученику или нет, вы должны продолжать до тех пор, пока он не выучит все пары слов правильно. Так что, пожалуйста, продолжайте». (Следуют толчки 2, 3 и 4, если нужно.)

Зависимые показатели

Основной зависимый показатель для любого испытуемого — это максимальная величина силы электротоком, который он наносит, прежде чем отказывается продолжать дальше. В принципе эта величина может варьироваться от 0 (для испытуемого, который отказывается нанести даже первый удар) до 30 (когда испытуемый наносит удар током максимально допустимой величины). Испытуемый, прерывающий эксперимент в любой момент до нанесения удара током 30-го уровня, считается «непослушным» испытуемым. Тот испытуемый, который полностью выполняет команды экспериментатора и соглашается нанести удар током любого уровня, называется «послушным» испытуемым.

Дополнительные записи. За некоторым исключением экспериментальные сессии записывались на магнитофон. Время от времени делались фотографии при помощи зеркал. В процессе эксперимента психологи фиксировали любое необычное поведение. Иногда экспериментаторы приглашали дополнительных наблюдателей, чтобы объективно описать поведение испытуемых. С помощью специальных таймеров измерялась задержка и продолжительность ударов.

Интервью и разъяснения. После проведения эксперимента испытуемых интервьюировали; использовались открытые вопросы, проективные методы и шкалы установок. После интервью следовали специальные процедуры, позволявшие им прийти в нормальное психическое состояние. Между испытуемым и жертвой организовывали дружеское примирение, и экспериментаторы старались снизить любое напряжение, возникшее после эксперимента.

Результаты Предварительные прогнозы Прежде чем рассказать о результатах эксперимента, полезно учесть, как люди предсказывают действия испытуемых, которым велят нанести сильный удар электротоком другому лицу. 14 старшекурсников Йельского университета, обучающихся психологии, получили детальное описание ситуации эксперимента. Их попросили тщательно подумать об этом и предсказать, как будут вести себя 100 гипотетических испытуемых. Конкретно их попросили подумать, как распределятся показатели степени подчинения для «100 американцев разных профессий в возрасте от 20 до 50 лет», помещенных в ситуацию эксперимента.

В основном респонденты были единодушны относительно ожидаемого поведения гипотетических испытуемых. Все респонденты предсказали, что только незначительное меньшинство нанесет всю серию ударов до конца. (Оценки составляли от 0 до 3%; то есть самые «пессимистичные» студенты предсказывали, что из 100 человек 3 нанесут самый сильный из возможных ударов тока — в 450 вольт.) Средняя величина в классе составляла 1,2%. Автор неофициально задал такой же вопрос и своим коллегам. Чаще всего на него отвечали, что вряд ли кто-нибудь из испытуемых перейдет отметку «очень сильный ток».

Результаты эксперимента 1Испытуемые принимают ситуацию. За некоторым исключением испытуемые были уверены в реальности ситуации эксперимента, они не сомневались, что наносят удары электротоком другому человеку и что самые сильные удары крайне болезненны. В интервью после эксперимента испытуемых спрашивали: «Насколько болезненными для ученика были последние несколько ударов, которые вы ему нанесли?» Испытуемым поручили указать в своих ответах на 14-балльной шкале уровень тока от уровня «совсем безболезненный» до уровня «крайне опасный». Возможный ответ был 14 (крайне болезненный), а средняя величина составляла 13,42.

Признаки сильного напряжения. Многие испытуемые проявили признаки нервозности в ситуации эксперимента, особенно когда требовалось нанести более мощный удар электротоком. В большом числе случаев напряжение достигало крайней степени, которая редко наблюдается в лабораторных социально-психологических экспериментах. Экспериментаторы видели, как испытуемые потели, дрожали, заикались, кусали