Предмет, задачи, функции психолого-педагогической диагностики.

• раннее выявление нарушений развития у детей;

• определение причин и характера нарушений;

• определение оптимального педагогического маршрута ребёнка;

• выявление индивидуальных психологических особенностей ребёнка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Актуальные проблемы ППД

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспе­чивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика наруше­ний развития позволяет выявить детей с психофизическими недо­статками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим особенностям.

В настоящее время здоровье детского населения в Российской фе­дерации представляет серьёзную социальную проблему. Ухудшение состояния здоровья детей характеризуется ростом заболеваемости, изменением структуры и увеличением частоты хронических заболе­ваний. У 54 % российских детей, прошедших осмотр специалистами в рамках Всероссийской детской диспансеризации, выявлены откло­нения в состоянии здоровья.

Наблюдения специалистов показывают, что у 12—19 % детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30-40 % составляют группу риска по развитию психических нарушений.

Растёт число детей, нуждающихся в коррекционной помощи (А. О. Дробинская, В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко), В дошкольном возрасте 25 % детей, а по некоторым данным 30-45 %, требуют организации специальных условий обучения и воспитания. Среди учащихся 20-30 % детей нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи, а свыше 60 % - относятся к так называемой группе риска. Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной од­нозначностью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (Л. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).

Рост заболеваемости среди детей обусловливает нарастание инвалидизации детского населения. Контингент детей-инвалидов в воз­расте до ] 7 лет включительно постоянно возрастает, и только за пос­ледние 3 года увеличился на 1 6,3 %.

Таким образом, в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое число детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми откло­нениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных пред­ставлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического воспри­ятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого разви­тия, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Однако дети с подобными проблема­ми испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации.

Основные проблемы ППД:

-недостаточно разработаны методы скрининговых исследований;

-недостаточно разработаны методы дифференциальной диагностики сходных состояний, особенно в тех случаях, когда недостатки в развитии нерезко выражены;

- недостаточно разработаны методы психологического исследования особенностей развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, хотя именно раннее выявление отклонений в развитии и раннее медико-психолого-педагогическое сопровождение ребенка позволяет компенсировать некоторые нарушения, использовать возможности сензитивного периода для реализации возрастных возможностей психики.

-основное внимание в психодиагностике уделено методам изучения познавательной сферы, а методик, направленных на изучение эмоционально-личеностного развития, разработано недостаточно;

- ППД в условиях образовательного учреждения предполагает исследование эффективности педагогического процесса, профессиональной деятельности учителя. Таким образом важнейшим компонентом диагностической работы является мониторинг – отслеживание динамики развитии каждого ребенка, успешности усвоения им учебной программы, оценка эффективности воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы.

Современные представления об отклонениях в развитии у детей

Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретичес­ких представлениях об аномальном развитии. Эти представления от­ражены в трудах Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, В. В. Лебедин­ского и др. Согласно этим представлениям у детей с отклонениями в развитии в силу различных причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования высших психических функций. Процесс формирования высших психических функций у детей рас­тянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое разви­тие ребёнка, формирование его личности тесно связаны с процесса­ми обучения и воспитания. Отечественные психологи (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших психических функций являются функциональные системы совместно работающих зон коры головного мозга. Эти функциональные систе­мы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, постепенно приобретая характер прочных межфункциональных связей.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зре­лость отдельных функциональных систем на определённых этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие -только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности неодновременности развития функциональных сис­тем. Каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созре­вания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определённая функциональная система должна находиться в определённой степе­ни зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная де­ятельность (Л. О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются ре­зультатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребёнка.

В 20-е годы XX в. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников (П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального разви­тия. В основу этой концепции положена теория психического раз­вития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»). Основ- ные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50-90-е годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных учёных Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовского, В. В. Лебединского, Е. М. Мастюковой и др.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с не-. достатками психофизического развития) - это дети, у которых вследс­твие врождённой недостаточности или приобретённого органичес­кого поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от норматив­ного развития психических функций. В некоторых случаях наруше­ния развития могут быть вызваны и микро социальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или централь­ной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагопри­ятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжёлые последствия имеет действие негативных микро социальных факторов в период возрастных кризи­сов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребёнка и подростка.

Остановимся на важнейших положениях теории аномального раз­вития, без которых невозможно понимание основ психодиагностики. Ещё П. Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальней­шем в работах многих исследователей (Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский). Суть этой идеи в том, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребёнка носит посту­пательный характер. Каждый из этапов развития завершается форми­рованием принципиально новых качеств - новообразований, которые в свою очередь становятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и ано­мального развития, Л. С. Выготский подчёркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: соци­альное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций, как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не на­блюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нару­шенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т. А. Власовой и В. И. Лубовского.

Идея Л. С. Выготского о системном строении дефекта позво­лила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это - первичные нарушения, непосредственно, вытекающие из био- логического характера болезни, и вторичные нарушения, возника­ющие в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выражен­ности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нём всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха, или тех или иных структур головного мозга, различ­ны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории де­тей с нарушениями развития. Однако, общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребёнка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педа­гогического коррекционного воздействия.

В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при нарушенном развитии у детей наблюдаются нарушения умс­твенной работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и нарушение средств общения, недостаточ­ность словесного опосредствования, в частности, нарушение верба­лизации, нарушение познания окружающего мира, бедность соци­ального опыта.

К общим особенностям, характерным для разных отклонений в развитии, относятся трудности социальной адаптации, наруше­ния взаимодействия с социальной средой, которые отмечал ещё Л. С. Выготский.

Ж. И. Шиф подчёркивала, что ещё одной общей закономернос­тью аномального развития являются изменения в развитии личнос­ти ребёнка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооцен­ка, тревожность, лёгкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Изменения способов ком­муникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое об­щение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.

Как общую закономерность аномального развития, В. И. Лу­бовский отмечал нарушение способности к приёму и переработке информации: уменьшается скорость и объём воспринимаемой ин­формации, нарушается хранение информации и её использование. Ещё одной общей закономерностью аномального развития являет­ся нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляет­ся в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Трудности при приёме и переработке информации, трудности сло­весного опосредствования, особенно вербализации, искажение запо­минаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой де­ятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена ещё Л. С. Выготским, который показал наличие потенци­альных возможностей формирования психики у детей с нарушени­ями развития в виде «зоны ближайшего развития». Ещё одна зако­номерность была сформулирована В. И.-Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или при частич­ном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более лёгкому образо­ванию условных связей.

Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, ха­рактеризующие как отставание в формировании психики, так и воз­можную компенсацию нарушений.

Помимо общих закономерностей, есть и специфические зако­номерности или особенности, которые свойственны только не­которым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических законо­мерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как диф­ференциально-диагностические категории. Однако В. И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, ко­торые возникают при дифференциальной диагностике нарушений развития у детей.

В настоящее время наиболее многочисленной в популяции являет­ся группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с лёгки­ми признаками интеллектуальной недостаточности, в частности, с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллек­туальные нарушения, наиболее часто отмечаются резидуально-органические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений головного мозга.

Основное место среди резидуально-органических нервно-психи­ческих расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рожде­ния), родовыми (в период родов) и ранними послеродовыми пораже­ниями головного мозга.

В клинической картине у детей с подобными нарушениями на­иболее часто проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и психоподобные резидуально-органические синд­ромы.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

•дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

•дети с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

•дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

•дети с тяжёлыми нарушениями речи;

•дети с задержкой психического развития;

•умственно отсталые дети;

•дети с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

•дети с нарушениями поведения;

•дети со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушений.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педаго­гические особенности, которые необходимо учитывать при определе­нии стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная карти­на нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребёнка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эти сходные характеристики - та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образовательных условий, со­ответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И

У ДЕТЕЙ

Методологические принципы

Нарушений развития у детей

Психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития должна определить направление обучения ребёнка, его специфичес­кие образовательные потребности, возможный уровень его образо­вания, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, то есть психолого-педагогическая диагностика нарушен­ного развития является дифференциальной прогностической. В про­цессе диагностики должны определяться оптимальные организаци­онные формы обучения ребёнка и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная):

Комплексное изучение развития психики ребёнка, предпола­гающее вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов воз­никновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, со­циальный педагог). Используется не только клиническое и экспери­ментально-психологическое изучение ребёнка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребёнком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и др. обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ребён­ка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребёнка на каждом из её этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление от­дельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были выяв­лены не только явления негативного характера, но и сохранные фун­кции, и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребёнка с нарушением разви­тия предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития, а также учёт возрастных особенностей ребёнка. Это важно при организации обследования, выборе диагностическо­го инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребёнка, учёт возрастных качественных ново­образований и их своевременная реализация. Очень важен учёт воз- растного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые до­ступны детям данного возраста.

Выявление и учёт потенциальных возможностей ребёнка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребёнка. Потенциальные возможности ребёнка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возмож­ности выявляются в процессе сотрудничества ребёнка со взрослым при усвоении ребёнком новых способов действий.

Качественный анализ результатов психодиагностического изуче­ния ребёнка включает следующие параметры:

• отношение к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребёнка условиям задания, характеру экс­периментального материала и инструкции;

• продуктивное использование помощи взрослого;

• умение выполнять задание по аналогии;

• отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагнос­тических заданий.

Оформление психологического заключения

Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа. Сначала пси­холог, проводивший обследование, обрабатывает результаты выпол­нения заданий, обсуждает их и приходит к определенным выводам об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения ребенка и о признаках своеоб­разия в его развитии, а также решает вопрос о характере коррекци-онной помощи, которая может быть оказана ребенку. Затем психолог оформляет полученные результаты в виде письменного заключения. Такое заключение пишется в свободной форме, но тем не менее при его написании следует соблюдать определенные правила. Обычно за­ключение состоит из трех относительно самостоятельных частей. _;

В первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время обследования. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта, способы взаимодействия с психологом, способы выполнения за­даний, характер деятельности, реакция на поощрение, неуспех, замечание. Особое внимание следует обратить на способность ребенка продуктивно использовать помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный совместно с психологом способ решения на аналогичную задачу. Отмеча­ется наличие или отсутствие речевого сопровождения действий, характер

Для проведения психологического обследования необходима спо­койная обстановка. Обследование осуществляется в отдельной ком­нате с небольшим количеством вещей, чтобы не отвлекать внимание ребенка. С ребенком до 4 лет обследование проводится за маленьким детским столом или на ковре, с ребенком 4-6 лет - за детским столом, с более старшими детьми - за обычным столом, на столе не должно находиться посторонних предметов.

Во второй части дается анализ полученных результатов диагности­ческого изучения психики ребенка. Содержание этого раздела зависит от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случае.

В третьей части заключения делается вывод о структуре наруше­ния психики у ребенка, причем отмечаются не только выявленные нарушения и их соотношение, но и сохранные стороны психики, по­тенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации к организации и со­держанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекци-онно-педагогического процесса. Эти рекомендации адресуются спе­циалистам образовательного учреждения и родителям.

Текст заключения обязательно должен содержать сведения о воз­расте обследуемого, дате обследования и дате написания заключения, необходима подпись психолога.

Контрольные вопросы:

1. Как реализуется комплексный подход к изучению детей с отклонениями в развитии?

2. Какие методы применяются при изучении детей с отклонениями в развитии?

3. Каковы требования к составлению заключения по результатам изучения ребенка?

Литература

1. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. Изд 2-е. - М., 2004.

2.Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко,

С.Д. Забрамной. - М., 2006.

Лекция 5

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Для психологического изучения детей с нарушениями развития используют следующие методы исследования.

Цели и задачи ПМПк

Основная цель ПМПк - обеспечение в образовательном учрежде­нии дигностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии, создание условий для их обучения и воспитания.

Для реализации этой цели необходимо решение следующих задач:

- своевременное выявление и всестороннее комплексное обследование детей, имеющих те или иные отклонения в психофизическом развитии;

- установление характера и причин выявленных отклонений (де-виантное поведение, конфликтные, ситуации во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, снижение успеваемости и т.п.);

- определение потенциальных возможностей ребенка для оказа­ния ему целенаправленной специальной (коррекционной) помощи в условиях данного образовательного учреждения либо направление его в психолого-медико-педагогическую комиссию для решения воп­роса о месте дальнейшего обучения и воспитания (определение типа учреждения, формы обучения, оптимальной для ребенка, учебно-вос­питательной программы);

- разработка комплексных целевых программ индивидуального развития детей «группы риска»;

- прослеживание динамики развития (наблюдение, диагностичес­кие «срезы» в начале и в конце учебного года для уточнения образо­вательного маршрута, внесение соответствующих корректив);

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и «срывов» поведения;

- консультативная работа с родителями.

Указанные задачи выполняются силами педагогического коллектива школы и специалистами ПМПк при их согласованном взаимодействии.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

■Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения регулирует деятель­ность психолого-медико-педагогического консилиума (в дальней­шем ПМПк) как структурного подразделения психолого-медико-педагогической службы (далее ПМПС) в системе образования в качестве ее низового звена, оказывающего помощь детям со спе­циальными образовательными потребностями.

■ПМПк представляет собой объединение специалистов дан­ного образовательного учреждения, составляющее ядро психоло­го-медико-педагогической службы образовательного учреждения, организуемое при необходимости комплексного, всесторонне­го, динамического диагностико-коррекционного сопровождения детей, у которых возникают трудности в адаптации к условиям данного образовательного учреждения в связи с отклонениями в развитии.

■ПМПк не является самостоятельным учреждением и не име- -ет статуса юридического лица. Специалисты ПМПк выполняют соответствующую работу в рамках основного рабочего времени, имеющихся у них функциональных обязанностей, оплаты труда, корректируя индивидуальный план работы в соответствии с ре­альным запросом на участке в работе консилиума. При наличии

в образовательном учреждении трех и более классов, групп спе­циалистов, коррекционно-развивающего (компенсирующего) типа постоянные специалисты ПМПк имеют право на 20%-ную надбав­ку к заработной плате.

■ ПМПк в своей деятельности руководствуется федеральны­
ми законами, указами и распоряжениями Президента Россий­
ской Федерации, постановлениями и распоряжениями Прави­
тельства Российской Федерации, решениями соответствующего
органа управления образованием, настоящим Примерным поло­
жением, уставом общеобразовательного учреждения, договором
между образовательным учреждением и родителями (законны­
ми представителями) обучающихся, воспитанников, Конвенци­
ей ООН о правах ребенка, Законом Российской Федерации.

«Об образовании».

Литература

1. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект

рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. - М., 1999.

2. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко,

С.Д. Забрамной. - М., 2003, гл. 6.

3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического раз-

вития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - М., 2005.

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ (ПМПК)

В настоящее время в стране существуют различные организаци­онные формы деятельности ПМПК: многопрофильные комиссии, которые комплектуют разные коррекционно-образовательные учреж­дения; профильные, осуществляющие комплектование учреждений одного вида; постоянно действующие и временные, образованные только на период комплектования образовательных учреждений. Ти­повое положение о деятельности психолого-медико-педагогической комиссии в настоящее время разрабатывается Министерством обра­зования и науки РФ.

ПМПК является государственным консультативно-диагности­ческим, коррекционным учреждением в системе специализирован­ной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполня­ет функцию высшей экспертной службы при определении вида и форм обучения детей. В своей деятельности ПМПК руководству­ется Международной конвенцией о правах ребенка, а также дейс­твующими законоположениями Российской Федерации об обра­зовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России.

С учетом административного деления создаются республиканские, городские, окружные и межрайонные ПМПК.

ПМПК решают вопросы комплектования специальных (коррек-ционных) учреждений, а также оказывают консультативно-диа­гностическую и коррекционную помощь всем, кто в этом нужда­ется. Обращаться в ПМПК могут как отдельные образовательные и медицинские учреждения, так и непосредственно родители, пе­дагоги, подростки по личной инициативе. В своей деятельности ПМПК неуклонно следует принципам, разработанным отечествен­ной дефектологией.

Принципы деятельности ПМПК

Одним из главных является принцип гуманности, заключающийся в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые усло­вия, при которых тот сможет максимально развить свои способнос­ти. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные

меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Обязательным является принцип комплексного изучения детей. Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении дан­ные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, назначается повторное обследование ребен­ка. При решении самых сложных вопросов интересы ребенка должны занимать первое место. Следует отметить, что соблюдение указанно­го принципа при изучении детей позволяет еще до комиссии точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на уси­ливающую рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т.д. В свою очередь, врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения

Большое значение имеет принцип всестороннего и целостно­го изучения ребенка. Он предусматривает исследование познава­тельной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может су­щественно влиять на формирование их умственных способностей. Говоря о целостности изучения, следуе