Процесс и стиль педагогического взаимодействия

Эффективность учебного процесса в высшей школе во многом •определяется характером взаимодействия преподавателя и обучае­мых им студентов, включающего комплекс многообразных свя­зей, отношений, эмоциональных проявлений и т.п. Естественно, что в процессе этого взаимодействия постоянно возникают труд­ности, проблемы и противоречия. Например, как известно, в тра­диционной средней школе учитель и ученик зачастую противосто­ят друг другу, хотя бы потому, что первый постоянно выдвигает свои требования, а второй должен их выполнять. И этот стиль вза­имоотношений абитуриенты «привносят» в вуз. Следовательно, од­ной из важнейших проблем преподавателя на младшей ступени вуза является «слом» в сознании студента стереотипа «препода­ватель — враг и источник неприятностей».

Отвлечемся, однако, от чисто психологической составляющей проблемы конфликтов в процессе обучения и выявим дидактиче­скую сначала в виде ряда причин, способствующих возникнове­нию противоречий и конфликтов между студентом и преподава­телем. К их числу, по нашему мнению, относятся следующие:

• несоответствие уровня сложности предлагаемого студентам
учебного материала уровню восприятия, сформированности мы­
шления, наконец, наличному уровню знаний студентов;

• излишняя теоретизация материала, отсутствие образной осно-­
вы представляемых понятий и иллюстраций их связи с практиче-­
ской действительностью;

• резкий контраст между школьными формами и методами обу­-
чения и формами и методами обучения на младшей ступени вуза,
отсутствие у преподавателя умений доходчиво и кратко истолко-­
вать суть излагаемых фрагментов учебного материала;

• отсутствие у студентов мотивации к изучению того или иного
предмета и понимания, какая роль ему отводится в процессе фор-
мирования специалиста различного профиля.

Основными из приведенных причин являются несоответствие излагаемого материала уровню восприятия студентов и неумение преподавателя доступно изложить учебный материал. В этом, по на­шему мнению, — главное зло отечественной высшей школы. В ог­ромном большинстве случаев преподаватель несерьезно относится как к методике обучения вообще, так и к необходимости основа­тельно продумывать каждый фрагмент лекции. Приведем одно срав­нение «в духе дня»: по данным американских специалисте в-ди­дактиков¹, подготовка к интенсивной одночасовой лекции требу-

¹ О преподавании химии в американских университетах см. ст. Б.А.Гонтарева в журнале ВХО им. Д. И. Менделеева. - 1996. - Т. XXXV. - С. 372.

ет от преподавателей 30—40 часов предварительной работы. Об­разно говоря, «выстреливаемый* преподавателем на лекции «вы-сокоэнергетичный импульс* должен предваряться трудоемкой и длительной «аккумуляцией информационной энергии».

Как известно, в процессе обучения между преподавателями и студентами складываются разные отношения. На возникающие в учебном процессе неоднозначные проблемные ситуации препода­ватель, на наш взгляд, должен реагировать, прежде всего исходя из анализа и осмысления собственных действии в учебном процес­се, искать первопричины негативных ситуаций в собственных про­счетах и ошибках. «Базой» для такой рефлексивной деятельности должна стать оценка преподавателем конкретных условий учебного процесса, позволяющих определить мотивацию студентов к учению, выявить их особенности поведения и психического состояния в ходе разрешения возникающих конфликтных проблемных ситуаций.

Наиболее известными примерами соответствующей реакции пре­подавателя¹ являются переключение внимания студентов, разряд­ка напряжения шуткой или совершение каких-либо неожиданных для них действий. Такие действия при отсутствии специальной подготовки требуют от преподавателя достаточно высокого интеллектуального и профессионального уровня. Сложность выра­ботки адекватных действий по предупреждению конфликта обус­ловлена творческим характером поиска решений проблемы. Суще­ственное значение для предупреждения конфликта имеют также такие качества преподавателя, как выдержка, самообладание, спо­собность к психической саморегуляции. Помощь в развитии этих качеств могут оказать специальные тренинги, проведение которых целесообразно, в частности, в системе повышения квалификации преподавателей вузов.

Безусловно, интуиция и другие творческие способности труд­нее поддаются тренировке и целенаправленному развитию, а педагогический опыт приходит с годами, поэтому облегчить пре­подавателю поиск творческих, нестандартных решений проблем могут различные эвристические методы. Например, С. Ю.Темина выделяет методы «мозгового штурма», эвристических вопросов, синектики и отмечает, что они применяются при решении про­блем группой участников, среди которых «источники» конфликта и те, кому предстоит его разрешить.

Методы инверсии, змпатии каждый преподаватель может ис­пользовать индивидуально и непосредственно в процессе возникно­вения проблемы в отношениях со студентами. Известно, что инвер­сия — это поиск решения в направлении, противоположном

'См.: Теми на С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций в педаго­гическом процессе // Наука и школа. — 1999. — № 5. — С. 40.

традиционному, когда, например, на злую и провоцирующую шутку в свой адрес преподаватель в ответной шутке сам «смеется» над тем своим недостатком, который заметил студент.

Очень важен, по мнению С.Ю.Теминой, в рассматриваемой ситуации и метод эмпатии (личной аналогии), который состоит во «вхождении», «вживании» преподавателя в образ студента. Этот метод позволяет ему представить себя на месте студента и, исходя из новых ощущений, выработать адекватное сложившейся ситуа­ции решение проблемы.

С помощью развитой интуиции или эвристических приемов пре­подаватель может предотвратить развитие конфликта. Следующая его задача — выявить причины, приведшие к возникновению проблемы, и попытаться их преодолеть. Существенную помощь в таком решении оказывает прогнозирование дальнейшего хода раз­вития ситуации: совершая какое-то действие, педагог, как шахма­тист, должен видеть его последствия на несколько шагов вперед и просчитывать возможные ответные реакции студентов.

Конечно, все эти способности, так же как и интуиция, могут быть развиты с помощью специальных тренингов, но, к сожале­нию, обычно преподавателю приходится решать проблемы, исхо­дя из реальных условий, когда напряженность обстановки, ог­раниченность времени, отсутствие соответствующих навыков не способствуют поиску оптимальных, эффективных решений.

Иногда преподаватель пытается решить конфликт в свою пользу «силовым» авторитарным методом и порой достигает успеха. Од­нако этот успех — лишь видимость, так как конфликт с неустра­ненной причиной переходит в скрытую форму, а преподаватель теряет авторитет в глазах студентов.

Итак, при разрешении конфликтов и проблемных ситуаций пре­подаватель может предпринять следующие действия:

1) «репрессивные» (публичная негативная оценка действий или
уровня знаний студента, высмеивание студента, жалобы в деканат
и другие административные воздействия);

2) неконструктивные (отложение решения возникшей пробле­-
мы, угроза негативных для студента последствий в будущем и т, п.);

3) конструктивные действия по изменению негативной ситуа­-
ции (переключение внимания студентов, самоирония и все другие
описанные выше приемы).

Очевидно, что лишь третий вариант действий позволяет перело­мить конфликтную ситуацию и способствовать ее нормализации.

Известный исследователь проблем высшего образования А. А. Вербицкий¹ в числе основных современных тенденций его развития указывает:

'См.: Вербицкий А.А. Контекстное обучение. — М., 1994.

— переход от информативных к активным методам и формам
обучения с включением в деятельность студентов элементов про-
блемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятель­-
ной работы — переход от школы воспроизведения к школе пони­
мания, школе мышления;

— переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирую­
щим способам организации вузовского учебного процесса;

— переход к такой организации взаимодействия преподавателя
и студента, при которой акцент переносится с обучающей дея-­
тельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Эти три формы действия — и особенно последняя — раскрыва­ют нашу позицию по вопросу преодоления конфликтов в процес­се обучения в вузе — студент нарушает дисциплину, если един­ственным, что он должен делать, является пассивное восприятие информации (кому не надоест по 5—6 часов в день сидеть и слу­шать?!). И наоборот, студенту не придет в голову ее нарушать, если на каждом этапе занятия он активно участвует в работе: отве­чает на вопросы, проводит эксперимент, обрабатывает его результа­ты, отвечает на вопросы тестового контроля, решает задачи и т.п.

Поэтому, видимо, и следует увеличивать удельный вес активи­зирующих форм занятий, стараться применять их и в процессе лекций. Сегодня же преподаватель (особенно начинающий) пред­почитает не ввязываться в дискуссии со студентами, а «отбараба­нить» материал и считать себя свободным — дескать, кто хочет научиться, тот научится, кто хочет понять материал — поймет сам, а беседа со студентами, направленная на усвоение ими мате­риала, — школярство, недостойное вуза. И эта точка зрения имеет исторические корни. Приведем выдержку из статьи профессора П.С.Кудрявцева¹:

«В 1925 г., когда я был членом студфракции предметной комис­сии по физике, произошли два важных события, оказавшие боль­шое влияние на преподавание физики в университете. Студенты, которые все в большем количестве приходили из рабочих факуль­тетов, тяготились лекционным методом преподавания. Они обра­тились в Наркомпрос с просьбой ввести для них семинарские за­нятия.

Наркомпрос предложил предметной комиссии разобрать просьбу студентов. Однако все преподаватели без исключения восстали против требования студентов, они утверждали, что такие занятия снижают уровень преподавания, превращают университет в гим­назию, и наотрез отказались вести подобные занятия. Тогда в каче-

^! См.: Кудрявцев П.С. Преподавание физики в Московском университете в 1922 —1926 гг. // Методология и история естественных наук. — 1987. — Вып. XVII. — С. 120-123.

8?

стве компромисса было решено поручить все эти занятия студен­там старших курсов. В числе студентов, отобранных для этой рабо­ты, был и я. Теперь семинарские занятия (упражнения) фигуриру­ют во всех учебных заведениях, и вряд ли кто знает, что у физиков они были введены благодаря настойчивости А. К.Тимирязева, твер­до заявившего, что он проведет линию Наркомпроса, несмотря на противодействие профессуры».

Будучи горячими приверженцами активизирующего обучения в вузах, авторы данной книги стараются всемерно пропагандиро­вать эти идеи среди коллег и твердо убеждены в том, что един­ственным залогом хорошей дисциплины на занятии является ак­тивное включение студентов в работу,