Метод наглядного обучения: теория. Особенности наглядного обучения на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга

 

Историческая действительность, являющаяся предметом изучения истории как науки, определяет главную особенность истории как предмета школьного курса – изучение прошлого страны, региона, города. Отсюда и главная проблема истории как школьного предмета, с которой учителя сталкиваются перманентно – каждое поколение учащихся все более удаляется от изучаемых событий и явлений. Подобный естественный процесс оказывает непосредственное влияние на методы преподавания истории: учитель находится в бесконечном поиске новых способов изучения материала и его отборе, стараясь ответить на вопрос – что и как преподавать. Однако ключевыми моментами, определяющими направление поисков учителя, являются особенности мышления учащихся и, в первую очередь, речь идет об образном мышлении.

Изучая конкретное событие, явление, эпоху, ребенок зачастую оказывается в своеобразном историческом вакууме: приобретенные им знания представляют собой набор дат, имен, определений, который, в свою очередь, как бы переносится на современную ему, учащемуся, канву. Поэтому очень часто в школьной практике можно столкнуться с так называемой модернизацией исторических эпох, вызванной отсутствием необходимой знаниевой базы[48], которая позволяла бы учащимся реконструировать эти самые эпохи. В данном контексте под знаниевой базой мы имеем в виду не столько факты, сколько совокупность представлений и образов, характеризующих изучаемый период. Данная совокупность является гарантом того, что учащиеся в итоге будут обладать определенным комплексом понятий и представлений, отвечающим за формирование образа эпохи. Ведущую же роль в формировании той или иной совокупности образов играет, безусловно, наглядный метод обучения.

Особой роли наглядности на уроках истории посвящена не одна исследовательская работа. К этой проблеме обращались не только основоположники методики преподавания истории, но и ряд известных психологов. Столь повышенный интерес обусловлен чисто физиологическими особенностями восприятия информации человеком: именно через зрительную систему проходит около 80% всей получаемой информации, что обусловлено повышенной пропускной способностью человеческого зрения – она в 30 раз превышает подобную у слуха[49].

Среди исследователей психологического аспекта применения наглядности на уроках стоит отметить, прежде всего, Бориса Михайловича Теплова. Он признавал особую роль так называемого воссоздающего воображения при изучении истории, превращающего сам процесс не в «механическое запоминание дат»[50], а в активное познание исторической действительности через наглядность, призванную создать в воображении учащихся картину той или иной эпохи. Наглядность приближает изучаемые исторические объекты, которые не знакомы школьникам из личного опыта[51].

Говоря об изучении наглядного метода обучения и его преимуществ, невозможно не упомянуть исследования советского психолога Леонида Владимировича Занкова и его главный труд «Наглядность и активизация учащихся в обучении», посвященный связи определенных методов обучение, в первую очередь, наглядным и характером интеллектуальной[52] деятельности учащихся.

Одним из главных достижений Леонида Владимировича являются экспериментальные исследования касательно соотношения «слова учителя с применяемыми им наглядными средствами»[53]. В итоге, выявив четыре возможных формы сочетания наглядного материала и слова учителя[54], Занков доказал, что наиболее продуктивным будет та форма работы, когда общие вопросы, поставленные учителем, будут решать учениками самостоятельно, побуждая их к изучению и активизируя тем самым их мыслительную деятельность.

В целом психологи, и здесь их мнение совпадает с мнением педагогов, отводят наглядности ведущую роль в «сознательном усвоении учащимися истории»[55]. С единственным условием: это должно быть не рассмотрение, а именно изучение исторической действительности, осуществляемое посредством комплекса вопросов и заданий к тому или иному наглядному средству. В данном контексте следует учитывать, что наглядность может выступать не столько иллюстрацией слов учителя или ученика, сколько источником знаний. Таким образом, она является как бы отражением основных явлений, событий, процессов эпохи, то есть ее обобщенным образом. Поэтому сформированные на основе подобного образа представления являются как бы переходом от чувственного восприятия к понятиям[56].

Согласно С. Л. Рубинштейну, восприятие – это одна из форм познания действительности[57]. Имея в своей основе чувственные ощущения, оно, в том числе, задействует и мышление, и определенный прошлый опыт воспринимающего, ведь через восприятие идет познание самого предмета. Человек должен не просто испытать какие-то определенные ощущения, чувства, а соотнести их с изучаемым объектом, который одновременно служит и источником этих самых ощущений, а после и с самим понятием, обозначающим этот предмет и являющимся кратким содержанием его признаков и свойств. Таким образом, сопоставление образа с предметом и словом, его обозначающим, есть «существенное звено восприятия как познавательной деятельности»[58].

Из вышесказанного мы видим, что предмет является своеобразным источником определенных эмоций и чувств, как их выражающим, так и формирующим. В частности, это относится и к художественным произведениям. Истолкование образа, созданного художником, является частью осмысленного восприятия[59]: зритель должен не только воспринять чувства, заложенные автором, но и истолковать сам образ предмета, то, что хотел сказать, передать художник, учась подобным образом воспринимать иную точку видения мира. Этот процесс достаточно сложен и его освоение в современных условиях представляет собой определенную трудность, учитывая так называемый происходящий «визуальный поворот»[60] - превращение визуального канала информации в основной источник новых знаний.

В ключе визуального поворота современные масс-медиа ориентированы на визуализацию всей информации, максимально сжатое и, как большинству кажется, лаконичное изложение необходимого к усвоению материала в системе символов и образов. Однако на практике мы наблюдаем иную картину, которая носит скорее негативный характер, чем положительный: возвеличивание роли визуального образа как единственного источника информации, что приводит к формированию так называемого «клипового» мышления, характеризующегося заменой понимания поверхностным восприятием информации. В первую очередь, подобные изменения отражаются на подрастающем поколении и затем уже на системе школьного образования.

Современные дети живут в постоянном информационном потоке, воспринимая поступающую к ним информацию преимущественно зрительно, что обусловлено достаточно высоким уровнем технической оснащенности нашей жизни и доступностью большинства технических новинок. Ориентированные на это масс-медиа широко используют новые, чисто визуальные жанры передачи информации: электронные презентации, видеоролики, вебинары[61] и т.п. Подобными глобальными факторами и обусловлены нововведения и происходящие изменения в системе образования.

В первую очередь, это проявилось в ФГОС второго поколения, который содержит такое требование к выпускнику школы, как «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности», умение работать с различными видами источников и информацией из них[62]. Не менее красноречива и одна из наметившихся тенденций в среднем образовании – вытеснение из учебного процесса «вербальных способов передачи информации визуальными»[63]. При этом происходит это весьма бездумно: без учета вербального характера мышления человека, того факта, что при визуализации информации определенная часть ее может быть потеряна либо непонята зрителем и в целом нарушена целостность и систематичность полученных знаний.

Таким образом, с одной стороны, новые визуальные технологии могут способствовать оптимизации и качественному улучшению процесса образования, но, с другой, отсутствие каких-либо теоретических разработок по этой проблеме в сочетании с насаждением новых технологий приводит к негативным последствиям, в том числе способствует складыванию «клипового» мышления». Поэтому роль традиционных форм наглядности в образовательном процессе пока еще, на наш взгляд, остается достаточно значимой. Особенно изобразительной наглядности, с помощью которой возможно сформировать умение видеть, а не смотреть: современный ребенок, привыкший к определенным источникам информации и готовым образам, будет вынужден осуществить активную познавательную деятельность, когда ему самому придется взаимодействовать с информацией, заключенной в произведении, декодировать образы и символы.

Как уже было сказано, естественное увеличение временного разрыва между изучаемыми объектами и самими изучающими – учениками – создает ряд трудностей с точки зрения психологии. Безусловно, этот процесс имеет прямое отношение и к самому школьному предмету, ставя как перед методистами, так и перед школьными учителями два важных, основополагающих вопроса – зачем и для чего изучать историю в школе: для чего ее знать подрастающему поколению и что она дает в первую очередь – развитие или воспитание? Эти две проблемы, обозначенные на рубеже XX-XXI веков, двумя крупнейшими специалистами Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой[64], до сих пор не теряют своей актуальности. На настоящий момент попытка решения этих вопросов была осуществлена путем принятия Федерального государственного общеобразовательного стандарта второго поколения, чью методологическую основу составляет системно-деятельностный подход, в соответствии с которым и происходит пересмотр ведущих методов и приемов обучения.

Ориентированный на развитие учащихся путем организации их активной учебно-познавательной деятельности[65], системно-деятельностный подход расставляет иные акценты в методах обучения истории, в том числе по отношению к объекту данного исследования– наглядным средствам обучения. Их новая роль продиктована и требованиями самого стандарта к предметным результатам освоения учащимися основной общеобразовательной программы, гласящие необходимость «владения навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников»[66]

Продолжительное время в школьной практике роль наглядности на уроках сводилась к минимуму. Как правило, учебные картины, художественные произведения, схемы, карты выступали лишь иллюстрацией рассказа учителя. В то же время еще в 70-х г.г. прошлого века П. В. Гора отметил ведущую роль наглядности в формировании исторических представлений и понятий у учащихся[67], развитии их исторического мышления в целом. При этом он подчеркивал, что наглядность выполняет не только иллюстративную роль, но при так называемом творческо-поисковом варианте работы может быть и источником знаний, правда, не в том объеме, какой требуется сейчас.

Однако, доказывая право на самостоятельное существование как способа обучения истории наглядного метода обучения, сопровождающегося активной мыслительной деятельностью учащихся и учителя и обладающего обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом – то, что составляет суть общего понятия «методы школьного обучения»[68], Петр Васильевич не дает этому методу обучения четкого определения. Что же есть наглядный метод обучения?

Под наглядным методом обучения следует понимать «способ освоения исторического содержания на основе зрительного восприятия учебного материала предъявляемого с помощью изобразительных, условно-графических, аудиовизуальных средств наглядности»[69]. На наш взгляд, это определение наиболее точно подмечает не только суть метода, но и его возрастающую роль в условиях современной образовательной парадигмы, заданной системно-деятельностной основой нового образовательного стандарта.

Если разобрать само определение наглядного метода обучения на составные части, то станет очевидно, что содержание системно-деятельностного подхода, выражающееся, в общих чертах, в организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, отчасти нашло в нем отражение: освоение исторического содержания предлагается осуществлять посредством использования различных средств наглядности – средств, представляющих историческую информацию в образной и символьной формах «для зрительного восприятия учащимися»[70]. То есть за наглядными средствами закрепляется роль источника исторических знаний и, что можно утверждать, роль первоочередного источника. Отсюда, на наш взгляд, наглядность, особенно в ее широком смысле слова, выходит за пределы своего наиболее продуктивного периода применения – 5-6 классы, когда мышление детей построено на образах.

В свою очередь это наиболее точно соответствует психологическим особенностям подрастающего поколения, обозначенным выше и условиям современного информационного общества: с одной стороны, одной из главных особенностей наглядности является ее возможность сосредоточить в себе всю необходимую информацию, что позволит оптимизировать процесс обучения; с другой стороны, под наглядными средствами сейчас подразумеваются и различные мультимедийные средства, которые выполняют те же самые функции, что и традиционные формы наглядности, но предоставляя при этом более широкий спектр возможностей и возможность освоения тех приемов работы, которые будут способствовать формированию компетентностной личности.

Таким образом, как мы видим, при использовании наглядных средств обучения предполагается по большей части самостоятельная работа учащихся по извлечению из них необходимой исторической информации. На решение этой задачи – то, как информация будет извлечена, какие при этом умения будут развиваться – направлены многочисленные приемы работы с наглядными средствами обучения истории.

Для начала следует упомянуть, что понятие «наглядные средства» достаточно широко[71]. В контексте данного исследования мы воспользуемся классификацией, предложенной составителями учебника «Методика обучения истории», в основу которой положен принцип отображения исторических объектов[72] – предметная наглядность, изобразительная и условно-графическая. Учитывая тему работы, дальнейший обзор возможных приемов и разработка алгоритма будут направлены на изучение роли изобразительной наглядности при формировании представлений об истории и культуре Санкт-Петербурга.

Отличие изобразительной наглядности от двух других видов наглядных средств заключено в самом понятии: изображение исторической действительности происходит путем использования различных художественных средств, то есть между изображенным и учащимися появляется третье лицо – художник. Это обуславливает высокую эмоциональность данного вида наглядности, достоверность при известной доле необходимого к ней критического отношения – следствие виденья происходящего самим автором.

Изобразительная наглядность предоставляет возможность как изучения особенностей художественной культуры, царящего в ту или иную эпоху художественного направления, так и исторической действительности. Ее использование на уроках должно четко подчиняться общей цели урока, его задачам и должно служить источником знаний, а не иллюстрацией.

Для определения возможной цели использования того или иного произведения и связанного с этим приемов работы с наглядностью существует классификация видов изобразительной наглядности. Выделяют учебную изобразительную наглядность, включающую в свою очередь в себя событийные и типологические картины, исторический пейзаж и портрет; произведения искусства изучаемой эпохи и тесно связанные с первым видом произведения исторического жанра[73].

В зависимости от того, к какому из видов и подвидов относится то или иное произведение, подбираются приемы работы. В целом, их можно разделить на две группы в соответствии двум другим методам обучения истории – методу устного обучения и методу работы с источниками. Учитывая высокую эмоциональность изобразительной наглядности, то среди ведущих приемов работы можно выделить картинное и аналитическое описание, образный рассказ, беседу, характеристику и цитирование для исторического портрета, декламацию отрывков из художественных произведений.

Если названные выше приемы носят по большей части репродуктивный характер, то, опираясь на метод работы с письменными источниками, применительно к изобразительной наглядности можно использовать прием реконструкции события, явления, личности по документам различного вида либо прием сравнения с теми же самыми письменными источниками, направленный на формирование критического мышления.

Особое внимание мы хотим обратить на возможность совместного использования изобразительной и условно-графической наглядности для локализации объектов в пространстве и даже предметной наглядности для выявления отношения художника к изображаемому объекту, событию.

Однако стоит вернуться к уже упомянутому важному отличию изобразительной наглядности – наличие субъективного мнения автора – художника.

Повторимся, что в нынешних образовательных условиях, продиктованных системно-деятельностным подходом, необходимо рассматривать наглядность как важный источник исторической информации. В этом плане особого внимания достойны художественные произведения, требующие определенных приемов работы с ними, которые, несмотря на повышенный интерес к проблеме наглядных средств обучения, появившийся в 70-е г.г. XX века и не потерявший своей актуальности до сегодняшнего дня, не получили должного развития ни на практике, ни в трудах ведущих методистов. Данная проблема как наиболее важная выделена Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой в курсе лекций, посвященных методике преподавания истории в современной школе[74].

Выделенные выше возможные приемы работы с изобразительной наглядностью направлены главным образом на считывание информации с объекта и практически не позволяют проанализировать то или иное произведение. И это, по нашему мнению, значительно уменьшает роль и значение художественного произведения на уроках истории как исторического источника, который должен подвергаться критическому и аксиологическому анализу учащихся[75]. В свою очередь сама специфика репродукции произведения художника предопределяет особую роль этого вида наглядности в изучении школьниками исторической действительности: картина является транслятором чувств, мыслей автора, отражает его собственное отношение к изображаемому, главенство тех или иных идейно-философских, мировоззренческих взглядов, общественно-политических настроений. Отсюда необходимость научить ребенка не только поверхностно рассматривать предлагаемое произведение, но и различать в нем автора и его оценку, видеть субъективность в изображаемом, формируя, таким образом, критическое мышление, являющееся важным компонентом метапредметных результатов[76], особенно учитывая тот факт, что репродукции могут применяться не только на уроках по изучению культуры, но также и при разборе политических, социально-экономических тем. Именно поэтому авторы указанного сборника лекций призывают разложить изучение художественного произведения на две составляющие – описание и интерпретация[77].

К сожалению, на настоящий момент ни в курсе изучения истории России, ни в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга подобный подход не применяется. Причиной тому, думается, отсутствие какого-либо методического сопровождения к изобразительной наглядности и отсюда не совсем до конца раскрытый и понятый образовательный потенциал художественных произведений как исторического источника. Поэтому одной из задач данного исследования будет разработка алгоритма для анализа произведений художников-мирискусников, учитывающего специфику их творчества: символизм, городская тематика, принцип «чистой формы», ретроспективизм – с возможностью его последующего применения на уроках по истории и культуре Санкт-Петербурга.

Тематика данного исследования, его практическая ориентация, подразумевающая дальнейшее применение разработанного алгоритма на практике, обусловила необходимость выявить и обозначить возможные особенности, присущие наглядному обучению в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга.

Объектом изучения учащихся на всем протяжении курса истории и культуры Санкт-Петербурга является, согласно концепции краеведческого образования Л. К. Ермолаевой, «многогранный город»[78]. Город во всем его многообразии изучается сначала как музей под открытым небом, где каждый объект воспринимается как источник информации о прошлом Петербурга, его жителях, традициях, как памятник культурного наследия. Затем изучение переходит на другой уровень, когда перед учителем стоит задача не столько приобщить учащихся к культурному наследию города, сколько способствовать формированию чувства сопричастности этому наследию, осознанию себя его неотъемлемой частью и своей роли в его сохранении и приумножении. Таким образом, из вышесказанного мы видим, что изучение краеведения в целом это «процесс освоения культурного наследия»[79], и для его обеспечения, в первую очередь, стоит определиться, что следует понимать под культурным наследием.

Важность понятия «культурное наследие» для краеведения в целом как науки и самого школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга трудно переоценить – оно является системообразующим[80]. Культурное наследие – это «совокупность доставшихся человечеству от прошлых эпох культурных ценностей, критически осваиваемых, развиваемых и используемых в соответствии с конкретно-историческими задачами современности»[81]. Иначе говоря, это след, существующий одновременно в трех временных плоскостях – прошлом, настоящем и будущем: оставленный предыдущими поколениями, используется всеми последующими, в том числе нынешним, обогащается[82] им же, будет обогащен и сохранен последующими. Поэтому город и его пространство, выступающие как совокупность трех определяющих их сущность аспектов – природа, человек, культура – являются объектом познания учащихся, ведь именно они определяют и формируют культурное наследие, которое отнюдь не является исключительно набором штампов-шедевров.

Город – свидетельство деятельности людей, поколений, живущих на этой территории и формирующих каждое свой пласт культуры. В свою очередь, культура – это все, что создано человеком. Получается, культура, созданная каждым поколением, и есть его культурное наследие, «след», оставленный им в городском пространстве. Отсюда и многообразие того, что мы относим к культурному наследию: величайшие памятники архитектуры и скульптуры, массивы жилой застройки советского периода и иные здания утилитарного назначения, комплексы промышленных зданий, обычные дворовые скамейки, фонарные столбы, предметы быта, нематериальные аспекты – ценности, традиции, нормы, идеи; природные объекты и явления – в общем, все то, что определяет бытование человека того или иного периода, то, что формируется им самим и формирует облик эпохи.

Таким образом, мы выходим на очень важный момент, который необходимо учитывать при преподавании истории и культуры города в условиях действия ФГОС. Ориентированность нового стандарта на формирование компетентностной личности школьника изменяет акценты в преподавании краеведения. Знание города – это не столько знание фактического материала, обезличенного для учащихся, сколько осознание города как творения людей, проживающих в нем и определяющих его облик. То есть в контексте новых условий необходимо увидеть в процессе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга процесс приобретения, освоения и расширения знаний и представлений учащихся «об опыте существования человека на родной земле»[83]: научить подрастающее поколение видеть человека в городе, его деятельность, быт, образ мыслей и жизни, ценности через различные источники, в том числе, через объекты городского пространства. Последние выступают как немые свидетели эпохи, способные «рассказать» о ней. Именно поэтому, по нашему мнению, в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга метод наглядного обучения является ведущим.

Особенность наглядного метода обучения на уроках краеведения состоит в том, что дети буквально окружены той самой наглядностью – город во всем его многообразии выступает в ее роли: памятники архитектуры, скульптуры, парки, сады и скверы, памятники выдающимся жителям города и событиям, мосты, музеи, топонимика, традиции и обычаи, горожане и многое другое. Он, по сути, содержит в себе две из трех классификаций наглядных средств - предметную (особняки, дворцы, памятники, жилая застройка) и условно-графическую (карта города и отдельных его частей). Поэтому важнейшей задачей учителя становится научить детей считывать эту информацию, разгадывать немой «язык» скульптуры, архитектурных деталей и украшений, расшифровывать символику, что в конечном итоге и поможет сформировать представления о жизни людей в ту или иную эпоху, осознать схожесть или, наоборот, различие с предыдущими поколениями, познать культурное наследие и ощутить себя сопричастным ему. Однако здесь возникает ряд сложностей, главная из которых состоит в том, что дети не умеют видеть объект.

Равно как и навык смыслового чтения, умение считывать информацию с объекта является неотъемлемой частью умения ориентироваться в различных источниках и интерпретировать информацию, получаемую из них[84]. Кроме того, в рамках школьного предмета краеведения подобное умение приобретает личностное значение для учащегося, так как помогает ему сформировать умения «практической ориентации»[85] в городе и сам познавательный интерес к тому месту, где он живет. Но зачастую учителя не задаются целью постепенного формирования столь ценного умения, придерживаясь по инерции «знаниевой» модели преподавания, присваивая себе роль единственно верного источника знаний и «переводчика»[86]. При этом ученик оказывается «выключенным» из процесса активной познавательной деятельности, не имеет возможности самостоятельно общаться с познаваемым объектом, высказывать свое мнение, строить гипотезы, конструировать прошлое города, что вдобавок с исключительно фактологическим материалом приводит к формированию отчужденных знаний.

Вышесказанное абсолютно недопустимо ни с точки зрения системно-деятельностного подхода, ни, что на наш взгляд важнее, как модель преподавания, способствующая достижению целей и задач краеведения как учебной дисциплины. Необходимо научить ребенка «видеть» информацию, которую он может «считать» с того или иного объекта. Для этого, во-первых, должна измениться роль самого учителя и модель процесса изучения: учитель не транслятор общепринятых идей, взглядов, мнений, а наставник, куратор активной познавательной деятельности детей, вступающих напрямую в «диалог» с объектом и, если условия позволяют, с его автором – архитектором, скульптором, художником. Работу учащихся с художественными произведениями, в частности с картинами мирискусников, вступлению в «диалог» с авторами произведений и реконструкции облика города на основе полученной из них информации, исходя из целей и задач данного исследования, следует рассмотреть поподробнее.

Художественные произведения – чрезмерно интересные и многогранные источники по истории и культуре Петербурга. Их образовательный и познавательный потенциалы достаточно велики и в современной практике до конца так и не раскрыты. Это источники не только по художественным стилям, но и по облику города, его истории, горожанам и их быту и, что очень важно, по опыту существования человека, в данном случае, художника в городе. Любое художественное произведение, посвященное городу и его объектам, есть личные переживания автора, его собственное видение города, которое может отражать господствовавшие идеи того времени или просто демонстрировать город с иной стороны, его отношение к событиям, ареной которых стал Петербург. Именно поэтому произведения художников-мирискусников мы и предлагаем в качестве потенциальных источников по изучению истории города отчасти XVIII и в большей степени XX веков: это не только качественные с точки зрения профессионализма, но и достаточно точные источники, воссоздающие образ эпохи.

Произведения А. П. Остроумовой-Лебедевой, А. Н. Бенуа, М. В. Добужинского, Е. Е. Лансере позволяют нам увидеть город абсолютно разным, что и обуславливает широкий спектр тем, при изучении которых они могут использоваться – и начало XVIII в., и XX в., охватывающий как самое начало со всем многообразием политических событий, так и 30-е г.г. Разнообразен и сам город в работах указанных мирискусников: от празднично-торжественного облика кисти Остроумовой-Лебедевой до мрачных, одиноких подворотен Добужинского. Различие часто заключалось не в виденье автора, а в самом духе изображенного места, что лишний раз подчеркивает достоинство произведений мирискусников как источников.

С одной стороны, художественное произведение – интересный, многоплановый источник по истории города, который необходимо включать в процесс обучения как объект культурного наследия в широком смысле этого слова, но, с другой стороны, процесс познания с его помощью чрезвычайно сложен и, в первую очередь, из-за отсутствия должного алгоритма работы с ним. Возможные приемы работы с наглядностью, предложенные Л. К. Ермолаевой[87], не способствуют раскрытию всего потенциала художественных произведений как источников по истории города: вместо глубинного анализа, позволяющего увидеть все многообразие жизни города и, главное, осознать себя частью культурного наследия той или иной эпохи, данные приемы направлены на считывание преимущественно визуальной информации с объекта и применимы в большей степени к предметной наглядности, а не к художественным произведениям. С другой стороны, предложенные приемы работы с наглядностью носят рекомендательный характер, представляя собой скорее форму работы с наглядностью.

Поэтому нашей целью будет являться разработка алгоритма по работе с художественными произведениями на примере работ мирискусников, который способствовал бы в полной мере реализации репродукций как одного из важнейших видов источников.