Переход от раннего возраста к дошкольному

 

В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, у него развивается практи­ческий интеллект, он научается различным навыкам само­обслуживания, усваивает многие привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже со­всем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него собствен­ных, внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к нему. Положенный режим сна, питания, прогулок взрослые выполняют неукоснительно и авторитарно. В определенное время ребенка одевают, кор­мят, укладывают спать. И если он сопротивляется, то, не выясняя причины этого сопротивления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и этот прием, как правило, действует без­отказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не беспо­мощные младенцы, не безответные существа – они способ­ны сами, без помощи взрослых удовлетворять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей этого возраста заключается в том, что их познавательная дея­тельность постепенно начинает обращаться не только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в первые месяцы жизни дети обращают внимание сначала на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рассматривают их, хотя изучаемый кулачок часто ускользает от внимания ребенка, так как он не осознает, что этот «предмет» состав­ляет часть его самого. Малыш и дальше продолжает позна­вать свое тело, свои движения, узнает свое имя. И все же еще долгое время он не умеет осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы откры­вает самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а сознательно про­износит местоимение «Я». Образовалась, как говорят пси­хологи, «система Я», которая знаменует переход от само­познавания к самосознанию. С рождением этого новообра­зования ребенок поднимается еще на одну ступеньку в фор­мировании своей личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «системы Я», по-видимому, принимают участие не только интеллекту­альные, но и эмоциональные компоненты, так как чисто интеллектуальные обобщения такого уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

Возникновение «системы Я» порождает новую, очень мощную потребность -потребность действовать самому. Она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта потребность настолько сильна, что доминирует над многими другими потребностями, подчиняет их себе, отчего поведение ре­бенка производит впечатление произвольного в собствен­ном смысле этого слова. Например, Н.А. Менчинская запи­сывала в своем «Дневнике о развитии ребенка», что ее ма­ленький сын, который не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца: «Саша, ты - мужчина, ты сам выпьешь лекарство», – широко раскрыл рот и беспрекословно вы­пил. В дальнейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не сразу. Н.А. Менчинская пишет: «Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет голо­вой, делает вид, что занят чем-то другим, а потом реши­тельно подходит и выпивает лекарство».

Необходимо не только считаться с потребностью ребен­ка этого возраста в самостоятельности, но и стараться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой потребностью свя­заны у малыша и ощущение своей значительности, и гор­дость за себя, и свои возможности, и даже чувство собствен­ного достоинства — в том, конечно, выражении, которое свойственно этому возрасту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту потребность, у ребенка возникает глубокое чувство неудовлетворенности, выражающееся в капризах, упрямстве, в отказах выполнять любые требования взрос­лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом и заключается кризис трех лет, возникающий в результате неправильного подхода к ребенку при переходе к дошколь­ному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях де­тских учреждений, где учитывается активная потребность ребенка действовать самому, переходные периоды протека­ют часто без кризиса. А наиболее острые кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя забота и опека ли­шают детей всякой самостоятельности.

Следует обратить внимание еще на один момент, очень важный в воспитательном отношении. Как ни мал трехлет­ний ребенок, у него уже могут возникать острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между стремлением осуществить желаемое и нормой поведения. Такого рода конфликт мо­жет вызвать у ребенка достаточно сильные неприятные переживания. Они способны окрасить в отрицательный тон лю­бое требование взрослых и вызвать у ребенка протест против любой нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем, нельзя идти по пути удовлетворения лю­бых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваивал социальные нормы и следовал им.

 

Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – С. 242-246.

 

М. И. ЛИСИНА

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ

Общение — один из важнейших факторов общего психическо­го развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опы­та человечества и реализация ими прирожденной возможнос­ти стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие участвую­щих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результа­та. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельно­сти. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н. Леонтьевым (1976), для ее анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предме­том, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те каче­ства и свойства партнера, которые проявляются при взаимо­действии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся за­тем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во вза­имодействии своих качествах и свойствах) также входит в про­дукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение направле­но на удовлетворение особой потребности человека. Мы по­лагаем, что у человека существует самостоятельная потреб­ность в общении, т. е. несводимая к другим нуждам (напри­мер, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности)... потребность в общении со­стоит в стремлении к познанию самого себя и других людей.

Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого че­ловека, к выяснению того, как этот другой человек оценива­ет данную личность, и к самооценке. Согласно нашим дан­ным, к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформле­ние потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концеп­ции А.Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятель­ность. Это означает, что мотивом деятельности общения явля­ется партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек как мотив об­щения — объект сложный, многогранный. На протяжении пер­вых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разны­ми его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда оста­ется мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрос­лого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основ­ными потребностями ребенка, к которым мы относим потреб­ность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в при­знании и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основ­ные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в про­цессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, од­новременно с которыми у ребенка появляются поводы для об­ращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной дея­тельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составля­ет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют до­стижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удов­летворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих еди­ницу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное обра­зование, в состав которого входят несколько еще более мел­ких единиц, называемых нами средствами общения. Послед­ние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослыми при­вело нас к выделению трех основных категорий средств обще­ния: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. Первые выражают, вторые изобража­ют, а третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стре­мится передать взрослому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных аспектов обще­ния порождают несколько закономерно сменяющих друг дру­га этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у де­тей от рождения и до семи лет происходит как смена несколь­ких целостных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность обще­ния на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемуюпо нескольким пара­метрам. Основными для нас явились следующие пять пара­метров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое дан­ной формой общения в системе более широкой жизнедеятель­ности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовле­творяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг дру­га на протяжении первых семи лет жизни ребенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (пер­вое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целе­направленного характера... Взаимодействие со взрослыми раз­ворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобраз­ной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никаки­ми приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ре­бенка и удовлетворение всех его первичных органических по­требностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» - сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятель­но, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимичес­ких средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доб­рожелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Помимо тако­го неспецифического влияния общения в лаборатории уста­новлено и прямое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научить­ся воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует фор­мирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему зна­чительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание обще­ния на фоне практического взаимодействия ребенка и взросло­го и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодей­ствием.

Исследования показали, что помимо внимания и доброже­лательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудниче­ство не сводится к простой помощи. Детям требуется соучас­тие взрослого, одновременная практическая деятельность ря­дом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограни­ченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества - соучастия взрослого и характеризует сущность новой потреб­ности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познаватель­ными и личностными. Основными средствами общения явля­ются предметно-действенные операции: функционально-пре­образованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следу­ет считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наибо­лее совершенным средством общения, она появляется для це­лей общения и в его контексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совмест­ной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным об­разом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и ка­чественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возник­новению и развитию речи. Но овладение речью позволяет де­тям преодолевать ограниченность ситуативного общения и пе­рейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким обра­зом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникатив­ной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расши­рением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном об­суждении событий, явлений и взаимоотношений в предмет­ном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольни­ков. У многих детей она остается высшим достижением до са­мого конца дошкольного детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого об­условливает особую чувствительность детей младшего и сред­него дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже пол­ном прекращении деятельности после замечаний или порица­ний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной си­туации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, ко­торое составляет суть описываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослыми со­стоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмери­мо расширить рамки мира, доступного для их познания, позво­ляет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем позна­ние мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают собы­тия, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, пе­рестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникативной деятель­ности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситу­ативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания со­циального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самосто­ятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает вне­ситуативно-личностное общение с тем примитивным личност­ным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство к заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на ос­нове личностных мотивов, побуждающих детей к коммуни­кации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, тру­довой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудни­чества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возраста боль­шое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений меж­ду людьми. Старший партнер ребенка служит для него источ­ником знаний о социальных явлениях и одновременно сам ста­новится объектом познания как член общества, как особая лич­ность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Нако­нец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться вза­имопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуативно-лич­ностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно высту­пает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как харак­терное для старшего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребен­ка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отноше­ний, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к диффе­ренцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому бла­гоприятствует запоминанию и усвоению информации, получае­мой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностно­го общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка вос­принимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуществляет­ся по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестанет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает ее и обусловливает возникновение но­вой, более совершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива ко­торого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на но­вый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их соци­альных потребностей.

 

Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – С. 169-176.

Д.Б. ЭЛЬКОНИН