Социально-профессиональная культура в контексте личностного бытия человека.

В общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде идеализированной модели. Определенным подспорьем для такого представления, с одной стороны, является высказанная Дж. Равеном [19, 20] мысль об уровневости проблем, решению которых должны соответствовать определенные компетентности; с другой, – то, что обозначаемые им термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества.

В предлагаемой модели три уровня (см. верхнюю часть схемы на стр. 12). Прежде всего отметим, что социально-профессиональная компетентность как целостное личностное качество человека основывается на определенном уровне развития его интеллектуальных, и прежде всего мыслительных действий, таких как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др.; на общебиологическом свойстве опережения и вероятностного прогнозирования действительности; на целеполагании и соотнесении цели как образа результата с ее реализацией. Будем рассматривать эти процессы (умственные действия) как исходную, базовую, облигаторную предпосылку формирования социально-профессиональной компетентности. Это первый уровень всей модели.

Второй, не менее важной облигаторной составляющей, также являющейся исходной, базовой для формирования социально-профессиональной компетентности, является совокупность необходимых для реализации профессиональной деятельности личностных свойств человека, таких как целеустремленность, организованность (внутренняя упорядоченность) и ответственность. Здесь необходимо отметить, что ответственность в настоящее время рассматривается как неотъемлемая часть человеческого достоинства (Self-esteem) в Калифорнийский психологической школе. На этой основе интеллектуального и личностного развития, начиная с семьи, дошкольных учреждений, школы, а затем профессиональных учебных заведений среднего и высшего образования формируются социальные и профессиональные компетентности. Они составляют единое целое – личностное качество человека как специалиста. Соответственно, можно говорить о целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее с «пояснительными определениями». Мною ранее было предложено структурирование по трем основаниям номенклатуры таких частных, парциальных социальных компетентностей, которые и являются составной частью всей целостной социально-профессиональной компетентности (подробнее см. [14, 15, с. 21–22]). Теоретической основой выделения групп ключевых социальных компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей, относящиеся:

- к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- к взаимодействию человека с другими людьми;

- к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.

Отметим здесь еще раз, что компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека.

Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетентности в ней представлена и деятельностная, т.е. собственно профессиональная как основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях; множестве разноуровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике, например, умений проектировать, диагностировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т.д. При этом подчеркнем еще раз, что в общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств, что красноречиво показано в проектах ГОС ВПО для профессиональных компетентностей СВ. Коршуновым [18] и И.Г. Галяминой [4].

18. Системно-деятельностный подход к организации профессионального психолого-педагогического образования.

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Система (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.

Системно-деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

Сущность системно-деятельностного подхода проявляется в формировании личности ученика и продвижении его в развитии не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».

Основной результат обучения – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности

Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.

Системно-деятельностный подход предполагает:

· воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

· ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

· учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

· обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

· разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья)

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В программе ОУ в соответствии с ФГОС планируется формирование УУД в нач.школе.

· Личностные

· Регулятивные

· Познавательные

· Коммуникативные

Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:

· представить цели образования в виде ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;

· на основание построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;

· выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.

19. Российские и международные документы по образованию.

Право на образование является естественным правом человека. Это по­ложение закреплено в ст. 26 Всеобщей декларации прав человека, в ст. 13 Международного пакта по экономическим, культурным и социальным пра­вам, в ст. 28 Конвенции о правах ребенкаи др. международных и отечествен­ных документах. В соответствии с Конституцией РФ (ст. 43) и Законом РФ «Об образовании» каждому гражданину предоставлено такое право.

Конституция РФ гарантирует право каждого на образование, общедо­ступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего про­фессионального образования в государственных или муниципальных обра­зовательных учреждениях и на предприятиях, право бесплатно получить на конкурсной основе высшее образование (ст. 43). Закон РФ «Об образова­нии» (принят в 92 г.) вобрал в себя самые прогрессивные на тот момент позиции государственной образовательной политики. В 1996 г. в Закон был внесен ряд поправок.

Однако на практике существует явные противоречия разрыв между законодательно зафиксированными нормами в сфере образования и фактическими воз­можностями для каждого гражданина России в их реализации. Серьезную проблему представляет неравномерность развития от­дельных регионов страны. Многонациональный состав населения РФ, различия между городской и сельской шко­лой, имущественное и социальное расслоение российского общества дела­ют процесс управления образованием крайне сложным.

Важным документом, отражающим современные тенденции перспек­тивного развития отечественного образования, является Федеральная прог­рамма развития образования. В ней отражены основы го­сударственной политики в области образования, определена стратегия приоритетного развития системы образования во всех направлениях и спо­собы, обеспечивающие ее реализацию.

Закон РФ «Об образовании» определяет наиболее общие нор­мы в сфере образования. Этот Закон является одним из основных в систе­ме складывающегося образовательного права. (Образовательное право — это: а) совокупность нормативных правовых актов, регулирующих отноше­ния в сфере образования; б) субъ­ектное право человека, естественное.).

Данный Закон дал толчок законотворчеству в области образова­ния. В частности, в августе 96г. был принят Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Правительство РФ определило меры социальной и материальной поддерж­ки таких категорий обучающихся, как дети-сироты и дети, оставшиеся без по­печения родителей; инвалиды; дети и подростки с отклонением в развитии.

Важнейшей проблемой реформирования системы образования стано­вится решение вопроса об уровне обязательного образования для граждан России. Очевидно, что имеющийся сегодня уровень обязательного обра­зования — основное общее образование — не обеспечивает устойчивого развития страны. Во многих странах мира обосновы­вается переход к всеобщему высшему образованию в начале XXI в. как главному условию выживания человечества.

В докладе Международной комиссии по образованию., представ­ленном ЮНЕСКО, рассмотрено четыре основополагающие цели образова­ния:

1)Научить жить вместе можно, только осознав растущую взаимозависи­мость людей, стран, народов. Такая задача встает в связи с необходимостью осуществления совместных проектов.

2)Научить приобретать знания с учетом быстрых изменений, связанных с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности.

3)Научить работать, т. е. совершенствоваться в своей профессии.

4)Научить жить, т. е. лучше познать самого себя для наилучшего исполь­зования своего личностного потенциала.

Право на образование, по мнению ЮНЕСКО, не следует сводить толь­ко к общему базовому образованию — оно должно реализовываться всю жизнь. Его следует рассматривать как право и обязанность человека на не­прерывное образование.

Всемирная конференция «Наука для XXI в.: новые обязательства», проходив­шая в июне — июле 1999 г. подчеркнула, что доступ с самого раннего возраста к научным знаниям в мирных целях является составной частью права на образование, принадлежащего всем мужчинам и женщинам; и что образование имеет важное значение для человеческого развития и формирования активных и информированных граждан. Там же было указано на важность полно­го и открытого доступа к информации и данным, являющимся общественным достоянием, для научных исследований и образования.

Задача образования заключа­ется в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои та­ланты и весь свой творческий потенциал, что подразумевает для каждого возможность реализации своих личных планов.

Важной характеристикой отечественной системы образования является доступность образования. В Законе РФ «Об образовании» этот принцип по­лучил юридическое закрепление — он сформулирован как общедоступ­ность образования. Общедоступность, т.е. независи­мо от: расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального и должностного положения, местожительства, отношения к религии, убеждений, наличия судимости.

Особое внимание в международных и отечественных документах по образованию уделяется школе как социальному институту образования и учителю как транслятору образовательных культурных ценностей. Школа должна прививать вкус к образованию; научить получать удовольствие от учебы; создавать возможности научиться учиться; развивать лю­бознательность.

Задача учителя — передать ученику все то, что человечество накопило в виде знаний о самом себе и о природе, челове­ке, обществе. Это необходимое условие дальнейшего самообразования человека.

Образование должно постоянно адаптироваться к изменени­ям в обществе, сохраняя при этом функцию передачи основных дости­жений человечества, его ключевых духовных ценностей в индивидуальный опыт личности.

20. Развитие образования в контексте глобализации.

Глобализация представляет собой процесс расширения, углубления и интенсификации взаимозависимости и взаимосвязанности во всех социальных сферах. Образования как один из базовых социальных институтов, так же может быть рассмотрено в контексте глобализации.

Развитие информационных технологий, информационная революция, заключающаяся в многократном увеличении информационных потоков и появлении электронных средств коммуникации, позволяющих осуществлять мгновенную передачу сообщения, оказывают огромное влияние на социальные процессы. Речь идет о трансформации пространственно-временных характеристик современного общества: во-первых пространство и время становятся стандартизированными и независимыми друг от друга, во-вторых установлении всеобщей взаимозависимости. По выражению М. Маклюэна возникает эффект «имплозии», ощущение сопричастности пространственно удаленным событиям [3, с. 116]. Таким образом, не существует больше объективных границ, обуславливающих в прошлом территориальную ограниченность, локальность и изоляционизм.

Образование является одним из основных факторов развития национальной экономики, а так же её конкурентоспособности на международной арене. В современном мире образование является одной из базовых систем, что общепризнано мировым сообществом и понимается лидерами и элитами национальных государств. Экономика современного постиндустриального общества определяется большинством исследователей как «экономика знаний», в которой не вещи, не природные, в том числе энергетические ресурсы составляют главные богатства общества, приоритетными являются – информация и интеллект. В новом обществе на первый план выходят духовные ценности, создаваемые, прежде всего людьми, функционирующими в сфере науки и образования – научная и образовательная элиты [1, с. 166-170]. Образование в современном мире и продаваемая услуга, и ценная интеллектуальная собственность. Таким образом, знания – один из ключевых факторов экономического роста и глобальной конкурентоспособности.

Адекватная экономическая институциональная система, человеческий капитал, динамичная информационная инфраструктура и эффективная национальная инновационная система – базовые элементы, без которых невозможен переход к экономике знаний. Профессиональное (третичное - по терминологии ЮНЕСКО) образование занимает центральное место в процессе формирования человеческого капитала, генерации инновационных идей.

В современном обществе роль университета существенно расширяется: университет становится не только учебным, но и исследовательским центром. Глобальный рынок образовательных услуг сегодня важная составная часть мировой экономики, соответственно, университеты так же включены в глобальную конкуренцию. Конкуренция Российских вузов и ведущих мировых вузов является на сегодняшний день объективной реальностью. Выпускники ведущих российских вузов, безусловно, пользуются спросом на мировом рынке труда, тем не менее, в целом, качество российского профессионального образования далеко не всегда остается удовлетворительным. Следует заметить, что по качеству системы образования в целом Россия занимает 20-е место (по версии британской компании Пирсон (Pearson)). Лидирующие позиции занимает Финляндия и Южная Корея, на 3-5 месте идет ряд азиатских стран, известных высокой результативностью школьной системы: Гонконг, Япония, Сингапур [4]. В международных рейтингах университетов, российских высшие учебные заведения практически не представлены (за исключением МГУ и нескольких других ведущих вузов страны) [6], [7]. Следует заметить, Российским правительством поставлена задача: превращение ведущих вузов страны в университеты мирового класса, способные успешно конкурировать на мировой рынке образовательных услуг. Предполагается создание 5-10 университетов мирового класса, способных войти в топ-100 лучших вузов в системе международных рейтингов.

Безусловно, любая процедура ранжирования является в той или иной степени субъективной, тем не менее, в основу заложены объективные критерии. Рассмотрим, что подразумевает статус «университет мирового класса». Прежде всего, установка на организацию и поддержка существующих научных школ, где осуществляется непосредственная передача культуры научного мышления. Любая научная школа, прежде всего группа исследователей, разделяющих в своем интеллектуальном творчестве исходные принципы соответствующего стиля научного мышления своего лидера. Таким образом, функционирование вуза мирового класса невозможно без привлечения авторитетных и талантливых ученых. Не менее важной является высокая квалификация профессорско-преподавательского состава, выдающиеся результаты исследований, качественное преподавание, большие объемы финансирования из государственных и негосударственных источников, наличие иностранных студентов, талантливых студентов, академическая свобода, четко определенные самостоятельные структуры управления и хорошо оснащенные помещения для обучения, исследовательской деятельности, административной работы и жизни обучающихся [5]. Процесс создания университетов мирового класса имеет как внешний аспект – роль государства на национальном, региональном, местном уровне; так и внутренний – преобразования, осуществляемый вузами самостоятельно. В современных условиях создание в сравнительно короткий срок университета мирового класса без государственной поддержи (прежде всего, финансирования) крайне проблематично [4].

Представляется, что добиться качественных преобразований в системе высшего профессионального образования возможно только после выработки и реализации комплекса мер, направленных на изменения существующей ситуации в системе высшего образования в целом, т.е. улучшения качества подготовки во всех высших заведениях страны. Повышение уровня созданных недавно федеральных и национальных исследовательских университетов, всего менее пятидесяти, не решает проблемы повышения качества системы российского профессионального образования в целом.

Тенденция к сокращению бюджетных мест так же представляется неоправданной. Экономика знаний требует от 60 до 80 % работников с высшим образованием, в России же только 22–24 % имеют высшее образование. Работодатели уже сейчас более чем в 80 % случаев требуют работников с высшим образованием [2]. Таким образом, представляется целесообразным увеличения бюджетных мест в ведущих российских вузах, дающих образование высокого качества.

Экономическая глобализация, интеграция России в мировую экономическую систему - объективная реальность. Система образования является одним из решающих условий создания конкурентоспособной национальной экономики. Таким образом, необходимость модернизации системы Профессионального (третичного) образования является безальтернативной. Задача, поставленная перед российской системой высшего образования – повышение качества образовательных услуг, создание нескольких университетов мирового класса представляется необходимой. Успешное развитие российской экономики невозможно без большого числа специалистов получивших качественное среднее и высшее образование. Представляется, что успешная модернизация системы национального образования возможна только при условии согласования с общей государственной стратегией социально-экономического развития; с системой развития вузов других типов. Итогом должно стать создание комплексной системы образовательных, научно-исследовательских и технологически ориентированных учреждений.

 

21. Особенности национальных моделей образовательных систем и задачи их интернациональной гармонизации.

Либеральная модель в большей степени характерна для стран с рыночной экономикой, приверженных демократическим ценностям, с устоявшимися традициями уважения автономии университетов и академических свобод.

Модель постадминистративного типа характерна для стран, имевших в недавнем прошлом плановую экономику с жестким государственным регулированием и командно-административным управлением. К этим странам сегодня можно отнести Россию и другие страны, расположенные на постсоветском пространстве. Экономика большинства этих стран сегодня характеризуется как переходная или даже рыночная, но механизмы управления в образовательной сфере все еще сохраняют признаки моделей управления, сформировавшихся в условиях административно-командного стиля управления плановой экономикой.

Термин постадминистративная модель имеет близкие исторические аналоги в Европе. Например, модель государственного управления Испании на протяжении достаточно продолжительного периода после смерти Франко – одного из руководителей тоталитарного типа – характеризовалась как modelo postburocratico (постбюрократическая модель).

Кратко охарактеризуем принципиальные отличия либеральной и постадминистративной моделей образовательных систем, существенные в контексте задач их интернациональной гармонизации. При этом оговоримся, что тип национальных образовательных систем конкретных стран, как правило, является смешанным. Поэтому образовательная система любой страны может характеризоваться лишь как преимущественно либеральная или преимущественно административная.

Главным достоянием либеральной модели являются подлинные академические свободы и автономия университетов. Университеты реализуют сложившиеся в каждом из них образовательные программы, удовлетворяющие лишь самым общим требованиям государственной регламентации, позволяющим отнести эти программы к университетскому типу. В либеральной модели университеты могут самостоятельно модернизировать действующие и разрабатывать любые новые образовательные программы, не получая на это разрешения ни органов управления образованием, ни других организаций. При этом качество образовательных программ в либеральной модели гарантируется независимыми от государства институтами аккредитации образовательных программ. Университеты, проявляя заботу о повышении статуса своих образовательных программ, аккредитуют их в авторитетных независимых организациях: профессиональных национальных ассоциациях, международных аккредитационных агентствах и т.п.

Система классификации образовательных программ в либеральной модели является элементом национальной образовательной статистики, разрабатывается национальными органами статистического учета и для удобства международных сравнений строится как сопоставимая с Международной стандартной классификацией образования (МСКО-97). Национальная система определяет правила классификации образовательных программ и включает подсистемы вертикальной и горизонтальной классификации. Вертикальная подсистема классифицирует образовательные программы по уровням и ступеням образования, горизонтальная – по областям профессиональной деятельности: по расширенным группам и образовательным полям. Образовательные поля могут иметь дальнейшую детализацию по подполям.

Количество расширенных групп, полей и подполей определяется из соображений удобства классификации и обеспечения оптимального уровня полноты и детализации представления данных образовательной статистики для решения задач мониторинга и управления и совершенно не ограничивает количество классифицируемых объектов – образовательных программ. Вопрос о том, сколько образовательных программ реализуется в университетах той или иной страны с либеральной моделью образования, как правило, не имеет точного ответа. Можно говорить лишь о порядке этого значения. Для развитых стран (США, Канада, Россия, Китай) это, как правило, многие тысячи образовательных программ.

Процесс формирования национальной образовательной статистики в странах с либеральной моделью образования можно упрощенно представить в виде следующей схемы. Вуз самостоятельно открывает образовательные программы и сам присваивает каждой из них код в соответствии с правилами национальной системы классификации.

Объемные показатели подготовки (прием, выпуск, контингенты), дифференцированные по кодам образовательных программ, в установленные сроки в стандартной форме предоставляются учебными заведениями в национальные органы образовательной статистики. Обобщенные по системе образования данные публикуются в соответствии с группировками национальной системы классификации образовательных программ.

В либеральной модели объемные показатели подготовки рабочих и специалистов в целом по стране не планируются. Они складываются из объемных показателей выпусков отдельных образовательных учреждений всех уровней и организационных форм, создаваемых государством, предприятиями и организациями, различными фондами и общественными объединениями. Это позволяет системе образования гибко реагировать на изменения спроса на специалистов на рынке труда с учетом региональных и других особенностей, постоянно совершенствовать структуру и содержание образовательных программ в соответствии со спросом на них. При этом интересы всех, кто заинтересован в результатах образовательного процесса, обеспечиваются их участием в финансировании образовательных учреждений.

Важнейшими функциями государства и региональных органов управления в либеральной модели являются мониторинг системы образования и рынков труда, расчет по его результатам международных индикаторов развития образования, экономики и социальной сферы, планирование корректирующих воздействий на систему образования для реализации национальных стратегических приоритетов и региональных программ развития.

Либеральный тип университетского образования отличают подлинные автономия и академические свободы университетов, частичная платность образования в сочетании с развитыми формами финансовой поддержки студентов, высокий социальный статус и академические свободы преподавателей, уважительное отношение к студентам и индивидуально ориентированная организация учебного процесса. При этом типе организации учебного процесса учебные группы и потоки создаются не на весь срок обучения, а лишь на очередной семестр, что и позволяет всем студентам быть не связанными друг с другом в течение срока обучения в университете, формировать на очередной семестр индивидуальные учебные планы и расписания занятий с учетом финансовых возможностей и ограничений, связанных с необходимостью совмещать обучение с работой, профессиональным спортом и т.д.

Системы оценивания индивидуальных достижений студентов в либеральных университетах строятся на основе принципов:

v обеспечивающих объективность оценки и, по возможности, ее независимости от отношения преподавателя к студенту;

v разделения функций обучения и оценивания: одни преподаватели учат – другие оценивают;

v предсказуемости для студента оценки по дисциплине на основе текущих показателей его учебной деятельности в течение семестра;

v установления прямой связи между показателями успеваемости и успешности освоения образовательных программ студентами и возможностями дальнейшего обучения, получения квалификационных свидетельств, академических и ученых степеней и званий.

Приведенная характеристика либеральной модели дает представление о неком обобщенном образе, к которому близки модели образования многих развитых демократических стран.

22. Инновационность как условие конкурентоспособности образовательных учреждений.

Образование имеет высокую экономическую и социальную значимость в экономической системе любой страны. Оно оказывает влияние на развитие и состояние всех предприятий, к какой бы отрасли они ни относились. Для обеспечения устойчивости образовательного учреждения в постоянно изменяющихся экономических условиях появляется необходимость в непрерывном отслеживании состояния рынка образовательных услуг.

Понятие конкурентоспособности является многогранным и отражает не только различные аспекты деятельности образовательного учреждения и качество оказываемой им образовательной услуги.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся определения термина конкурентоспособность организации сферы услуг (образовательного учреждения).

Группа авторов Азоев Г.Л., Завьялов П.С., Лозовский Л.Ш., Поршнев А.Г., Райзберг Б.А. дают следующее определение:

конкурентоспособность образовательного учреждения - это способность учебного заведения конкурировать на рынке образовательных услуг посредством обеспечения более высокого качества, доступности (бесплатности) образования [3].

Киперман Г.Я. определяет конкурентоспособность образовательного учреждения как способность противостоять на рынке другим образовательным учреждениям как по степени удовлетворения своими образовательными услугами конкретной общественной потребности, так и по эффективности научно-образовательной деятельности

Конкурентоспособность образовательного учреждения определяется его конкурентными преимуществами: внешними и внутренними. Повлиять на внешние факторы учебное заведение не в состоянии, но внутренние факторы почти целиком являются контролируемыми руководством организации, т. е. менеджмент организации имеет все необходимые условия для контроля этих факторов. Достижение внутренних конкурентных преимуществ организации осуществляется персоналом, при этом особая роль отводится руководителю.

К внешним факторам конкурентоспособности относят: социально-демографические; научно-технические; экономические; факторы внешней среды; средства маркетинговой информации; уровень развития инфраструктуры рынка; культурная среда; отраслевая структура, стратегии конкурентов; состояние конъюнктуры рынков; спрос на рынке труда; политико-правовые факторы; общественные организации и другие.

К внутренним факторам конкурентоспособности относят: личность ректора и состав ректората; состав специальностей, специализаций и форм обучения; масштаб филиальной сети; система управления финансами; профессорско-преподавательский состав; ценовая политика; наличие и полнота использования информационных ресурсов; материально-техническая база; коммуникационная политика; организационная структура управления; корпоративная культура образовательного учреждения [2].

Можно выделить три основные стратегии, следуя которым, образовательные учреждения добиваются конкурентных преимуществ:

1) предоставление образовательных услуг высокого качества и низкой стоимости, т. е. предоставление доступных (бесплатных на конкурсной основе) образовательных услуг;

2) широкий спектр образовательных программ, направлений подготовки;

3) ориентация на потребителей для более полного удовлетворения их потребностей, интересов, запросов в образовательных услугах [1].

К факторам, обеспечивающим успех образовательного учреждения в конкурентной борьбе, можно отнести следующее:

- фундаментальность подготовки специалистов образовательным учреждением;

- широкий профиль (ассортимент, спектр программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации);

- глубину специализации;

- применение информационных технологий обучения;

- высокий уровень научно-методического, материально-технического, кадрового, финансового обеспечения процесса оказания образовательных услуг;

- проведение научно-исследовательских работ, их востребованность;

- развитость социально-культурной базы образовательного учреждение;

- высокое качество образовательных услуг;

- создание условий и гарантий качественного образования (например, путем сертификации систем менеджмента качества и преподавателей, аккредитации образовательных программ);

- непрерывность, творческий и новаторский характер образования;

- практическую направленность обучения;

- допустимый уровень цены и выгодные условия оплаты;

- оптимальную длительность оказания образовательных услуг;

- оказание сопутствующих услуг, в том числе трудоустройство по окончанию образовательного учреждения;

- адекватность образования, его соответствие потребностям и задачам развития экономики, культуры, науки;

- международный характер образования.

23. Болонский процесс: состояние и основные направления деятельности стран – участниц.

Цели, задачи, фундаментальные аспекты БП.

Европа все в большей степени осознает себя как единое целое. Высшее образование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность, пестрота образовательных систем препятствуют единению Европы. Единая Европа предполагает свободное передвижение труда (рабочей силы), товаров и капитала, отсюда необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования, без чего свободное передвижение высококвалифицированных кадров невозможно. Наконец, высшее образование становится высокорентабельной сферой бизнеса, в которой лидирующие позиции занимают США. Европа лишь как целое может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области.

Процесс развития странами Европы образовательных систем, отвечающий целям интернационализации и создания единого Европейского образовательного пространства - высшего академического и профессионального образования (ВО) принято называть «Болонским процессос»(БП). Начало этому процессу было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем в