Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики

Концептуальная парадигма Ш. А. Амонашвили [1], основана на противопоставлении авторитарно-императивной и гуманной педагогики. Авторитарно-императивная педагогика строится на недоверии учителя к ученику, стремлении ограничить его творческую самостоятельность. Она требует постоянного контроля, надзора, проверки учителя за учениками как средств ограничения их естественной активности, побуждает и принуждает их к исполнительности и ответственности.

Ее важнейшая задача – подчинить реальную жизнь ученика учению, ибо только так можно подвести его к будущей полноценной «настоящей» взрослой жизни. Авторитарные педагоги, стремясь к реализации цели воспитания законопослушных, верноподданных граждан, «диктовали» ученикам знания, нравственные нормы поведения, оценки действительности, убеждения. Данная модель образовательного процесса отличалась взаимоотношениями, предполагающими со стороны учителя требовательность и строгость, со стороны учеников – послушание, подчинение и беспрекословное выполнение. В результате подхода, который не учитывал мотивы, потребности, интересы детей конкретных детей, у них появлялось нежелание учиться, они превращались в непослушных строптивцев.

Авторитарная педагогика исходит из невозможности осуществить образование без принуждения детей, и это порождает насилие по отношению к ним. Главным для авторитарного педагога является внешняя цель образования, а не ребенок. Для достижения этой цели педагог опирается на незыблемые установления и требования. Ребенок превращается в средство достижения этой цели, в материал, с которым работает учитель.

Политическими факторами, обусловившими появлениепарадигмы авторитано-императивной педагогики в самодержавной России, являлись деспотизм власти, опирающейся на бюрократию; несвободный образ жизни; приоритет общественно-государственных интересов; засилье государственной собственности; несвободный образ жизни. «Дореволюционная школа сложилась как типичное авторитарно-императивное воспитательное учреждение со своей действительно строгой, антипедагогической системой физических наказаний и ущемлений личностных достоинств» [1, с. 32]. В обязанность школы вменялась «внутренняя охрана царства», под которой понималось образцовое послушание, запрещение пропаганды пагубных влияний, безусловное повиновение и преданность царю. Авторитарно-императивная педагогика подавляла и уничтожала личность во имя государственной идеи. Болезни безволия и пониженной деятельности, обобщенные в таких литературных явлениях, как маниловщина и обломовщина, характерные для русского культурного общества, начинались в школе, где узкие рамки опеки, одностороннее направление развития в учении и воспитании подавляли и уничтожали природное богатство духовных стремлений обучающихся.

Огосударствленная советская школа моделировала педагогический процесс, компоненты которого отражали административно-командные способы правления страной. Малейшее инакомыслие пресекалось властями и наказывалось. Важным качеством верноподданного гражданина становилась дисциплинированность. Государство порабощало личность, требовало от нее самоотречения, полной самоотдачи во имя служения общественным интересам. Господство моноидеологии, монолога в обучении как в самодержавной, так и Советской России, являлось причиной тенденциозности преподавания.

Сущность парадигмы гуманной педагогики выражена в уважении свободы ребенка как личности, которой предстоит жить по законам гуманности в обществе свободных людей. Важным является воспитание в школьниках нравственности и стремления к правде или истине. Основу целостности педагогического процесса составляет развивающаяся в многообразных формах собственная жизнь ребенка, которая постоянно обогащается его субъектным опытом и через которую он входит в жизнь общества как его равноправный член. Образовательный процесс базируется на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве.

Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на превращение ребенка в добровольного и заинтересованного соратника, единомышленника. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса строятся на началах любви, уважения, понимания, т. е. имеют выраженный гуманный характер. Идея равноправного участия ребенка в педагогическом процессе, его ответственности за саморазвитие, самовоспитания и самообразования является важной для формирования его опыта демократических отношений с окружающими людьми, необходимого члену гражданского общества.

Высший смысл гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили видит в том, чтобы способствовать реализации природы каждого ребенка, которая проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе, в-третьих, в потребности взросления.

Ведущими идеями парадигмы гуманной педагогики, на которых строится историко-педагогический процесс, являются:

- предоставление права для свободного всестороннего развития ребенка, уважение достоинства его личности (А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский);

- развитие творческой индивидуальности личности, дух вольнолюбия и свободолюбия (Царскосельский лицей);

- самоценность человеческой личности (К. Д. Ушинский);

- нравственно автономная, самоопределяющаяся личность, признание прав учащихся как основы субъектно-субъектных отношений (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий);

- гармонизация личных и общественных интересов; забота об улучшении окружающей жизни, принесение пользы и радости близким и далеким людям (А. С. Макаренко, И. П. Иванов);

- синтез идеи прав человека с идеями справедливости, совести, духовности (Е. В. Бондаревская).

Парадигмы гуманистической педагогики О. Г. Прикота и гуманитарной И. А. Колесниковой так же, как и педагогика сотрудничества Ш. А. Амонашвили, строятся на субъектно-субъектных отношениях учителя и ученика. Авторы утверждают, что не существует однозначной нормативной истины, педагогический процесс диалогичен, богат импровизацией. Истинным оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса [6, с. 46]. Приоритет отдается субъективированному, персонифицированному знанию, отражающему уникальный, индивидуальный опыт, неповторимость чувств и отношений его автора. Важное значение приобретает свобода диалога, наличие коммуникативной культуры субъектов образовательного пространства. И. А. Колесникова считает одной из центральных проблем гуманитарной педагогики необходимость решения задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного поиска истины.

Отличительными особенностями профессионализма российских педагогов, опирающихся на данную парадигму, является проявление творчества в разработке учебных курсов, высказывание оригинальных, опережающих свое время свободолюбивых идей, восприятие индивидуальности каждого воспитанника как наивысшей ценности, предоставление ему права на творчество, широкое использование эвристических методов обучения, диалоговых, игротехнических, проективных, исследовательских технологий, вовлекающих учеников в процесс самостоятельного поиска истины. Примерами реализации парадигмы гуманной педагогики являются педагогическая теория и практика Я. Корчака, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинского.