Трудности в овладении письмом.

Ярославской области

Институт развития образования

Методическая разработка

«ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

                                              

                                                 Составитель: учитель-логопед

                                     отдела диагностики и консультирования

                          МОУ ППМС «Центр помощи детям»

              Бажанова Марина Витальевна

 

 

Ярославль, 2009

 

 Пояснительная записка к обследованию речи детей 1 – 4 классов

   Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

 

Цель проведения данной методики состоит в том, чтобы выявить особенности устной и письменной речи ребенка, характер речевых нарушений, дать рекомендации и прогноз развития.

 

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребёнком. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны логопеда, обращённые не только к родителям, но и к коллегам.

 

Обследование уровня развития речи проводится по следующим параметрам:

§ состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношения

§ состояние словарного запаса 

§ состояние грамматического строя речи

§ состояние связной речи

§ сформированность фонематических процессов

§ сформированность письменной речи.

 

. Анализ нарушений устной речи надо рассматривать с позиций системного строения речевой деятельности и с учетом принципа развития

Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств позволяет определить:

А) ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения;

Б) распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы);

В) охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы (звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй).

 

Сопоставление характера недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушения устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный ребенок к школьному возрасту в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произношению определенных звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает письмом и чтением и полностью усваивает программу обучения в целом.

По–иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях, когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам). Поскольку подобный характер нарушения произношения является показателем недоразвития фонематических процессов, то у детей обязательно должен быть выявлен уровень их сформированности. У таких детей замедленно и с определенными проблемами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова, что серьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

 

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

 

       Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребёнок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности.

 

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава» вместо трава; перестановки букв в слове – «тко» вместо кто; «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове – «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове – «о» - вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

 

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ёжик, «труппочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шишки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «пяйник» вместо чайник и т.п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические привила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юночка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

 

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Учащиеся не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол +существительное, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правильно постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумения выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимания причинно-следственных связей приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

 

Одна из главных задач логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.

Все выявленные ошибки в письме необходимо тщательно проанализировать. 

Необходимо также отделить истинную дисграфию от неправильного письма, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по русскому языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия.

Необходимо изучить ошибки в различных видах письменных работ: списывание, письмо под диктовку, творческие работы.

 

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимается как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда владение «техникой» письма считается завершённым, более корректно.

Существенной для диагностики дисграфии представляется её дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений

.

Дисграфия.

Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором

полугодии второго года обучения.

 

Дизорфография.

Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной

по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество

орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году

обучения.

 

Обследование проводится индивидуально, в традиционной форме, с учетом программных требований.

Длительность диагностики составляет 20 – 30 минут. Данные обследования заносятся в бланк заключение, к которому прилагаются образцы письменных работ.

По результатам обследования выдается логопедическое заключение, в котором проанализировано состояние устной и письменной речи ребенка на данном этапе развития, даны рекомендации по коррекции и развитию речи ребенка.

Младших школьников.

(1 – 4 классы)

 

 

1.Анатомическое строение артикуляционного аппарата.

Отметить наличие и характер аномалий в строении.

- губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы)

- зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов).

- прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний)

- твердое небо (высокое узкое, плоское, расщелина, укороченное)

- язык (массивный, маленький, с укороченной подъязычной связкой)

           

       Отклонения в строении артикуляционного аппарата выявляются визуально, т.е. логопед осматривает части артикуляторного аппарата снаружи и внутри.

 

       II. Речевая моторика.

Состояние мимической мускулатуры.

Задания:

• Поднять брови вверх («удивиться»)
• Надуть щеки («толстячок»)
• Втянуть щеки («худышка»)

 

Состояние артикуляторной моторики(выполнение движений по подражанию)

 губы – «улыбка», «трубочка».

 язык – широкий, узкий, вверх – вниз, «маятник»

 

     Отметить следующие параметры движений:

- наличие или отсутствие движений;

-тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение).

- объем движения (полный, неполный)

- способность к переключению от одного движения к другому.

- замены движений

- добавочные и лишние движения (синкенезии)

- наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. -    «Аркти», 1997

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.- СПб., 2003      

3. Воронова А.П. Нарушения письма у детей (методические рекомендации) .- СПб., 1994

4. Воронова А.П.Диагностика, профилактика и коррекция письма у детей с нарушениями речи// научно-методический журнал Логопедия №1, 2004

 5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2003

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.-СПб.,1997

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников.- СПб., 2004

8. Логинова Е.В. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших     школьников с ЗПР.-СПб., 2004

9. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов / Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. –М.,1998

10. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей; из опыта работы, учебное пособие.-СПб., 1995

11. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. / Компл. раб. мат-ов под ред. Семаго М.М.

12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст.- СПб., Речь, 2005

13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003

14. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.,1985

15. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения Письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //научно-методический журнал Дефектология №5, 1988

16. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие по развитию речи детей для начальной и средней школы. М., 2001

17. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.- М.,1995

18. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия», М., 1994

19. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции детей с трудностями в обучении // научно-методический журнал Дефектология №1, 1995

Ярославской области

Институт развития образования

Методическая разработка

«ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

                                              

                                                 Составитель: учитель-логопед

                                     отдела диагностики и консультирования

                          МОУ ППМС «Центр помощи детям»

              Бажанова Марина Витальевна

 

 

Ярославль, 2009

 

 Пояснительная записка к обследованию речи детей 1 – 4 классов

   Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

 

Цель проведения данной методики состоит в том, чтобы выявить особенности устной и письменной речи ребенка, характер речевых нарушений, дать рекомендации и прогноз развития.

 

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребёнком. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны логопеда, обращённые не только к родителям, но и к коллегам.

 

Обследование уровня развития речи проводится по следующим параметрам:

§ состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношения

§ состояние словарного запаса 

§ состояние грамматического строя речи

§ состояние связной речи

§ сформированность фонематических процессов

§ сформированность письменной речи.

 

. Анализ нарушений устной речи надо рассматривать с позиций системного строения речевой деятельности и с учетом принципа развития

Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств позволяет определить:

А) ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения;

Б) распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы);

В) охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы (звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй).

 

Сопоставление характера недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушения устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный ребенок к школьному возрасту в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произношению определенных звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает письмом и чтением и полностью усваивает программу обучения в целом.

По–иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях, когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам). Поскольку подобный характер нарушения произношения является показателем недоразвития фонематических процессов, то у детей обязательно должен быть выявлен уровень их сформированности. У таких детей замедленно и с определенными проблемами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова, что серьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

 

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

 

       Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребёнок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности.

 

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава» вместо трава; перестановки букв в слове – «тко» вместо кто; «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове – «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове – «о» - вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

 

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ёжик, «труппочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шишки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «пяйник» вместо чайник и т.п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические привила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юночка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

 

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Учащиеся не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол +существительное, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правильно постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумения выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимания причинно-следственных связей приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

 

Одна из главных задач логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.

Все выявленные ошибки в письме необходимо тщательно проанализировать. 

Необходимо также отделить истинную дисграфию от неправильного письма, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по русскому языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия.

Необходимо изучить ошибки в различных видах письменных работ: списывание, письмо под диктовку, творческие работы.

 

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимается как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда владение «техникой» письма считается завершённым, более корректно.

Существенной для диагностики дисграфии представляется её дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений

.

Трудности в овладении письмом.

Показатели: нечёткое знание букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и

 наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звуко-буквенного

анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками;

письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируется в первом полугодии первого

года обучения.