В сельской и городской школе.

 

Яснополянская школа Л.Н. Толстого как идеал образования «из народа». Организация земствами народного образования на селе. Реализация культурно-антропологической концепции национального образования в школах нового типа.

 

Наличие в России двух культур – городской и сельской, постоянно достраивающих себя изнутри, не сливающихся, стремящихся утвердиться доминирующими в нравственно-культурном плане, приводило к тому, что менталитет сельской Руси упорно противодействовал экспансии городской образовательной политики. Этим же обстоятельством объясняется и то, что трудовой принцип воспитания, органично соответствующий русскому менталитету и традициям, так и не реализовался в создание в нашей стране трудовой школы.

Модель «школы труда» (П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн), строившаяся по городскому образцу, отторгалась крестьянской Россией, имевшей свои идеалы трудового воспитания. Глубинным основанием охарактеризованного противоречия выступает различное восприятие городской и сельской культурами окружающего мира. В крестьянской Руси – это повторяющаяся цикличность обрядово – трудовых занятий, в которой понятии «прогресс», «развитие» присутствовали достаточно эфемерно, давая место «школе народного календаря». В городской ментальности просвещение неотделимо от понятия прогресса уходящей вперед магистрали поступательного совершенствовании, что придавало построению образовательного процесса не концентрический, а линейный характер.

Рассматривая проблему практической реализации культурно-антропологической концепции национального образования, наравне с национальными, народными, этническими особенностями образования, необходимо учитывать и общечеловеческие ценности, что обусловливает различие между образованием в городе и на селе.

Анализ ведущих позиций представителей культурно-антропологической концепции национального образования в России показал, что поиск образа новой русской школы не ограничивался теоретическими изысканиями. Еще во второй половине ХIХ в. педагоги этого направления предприняли ряд, так называемых педагогических экспериментов, в целях апробации своих идей на практике. Так, к примеру, концептуальное положение Л.Н.Толстого о необходимости создания образования «не для народа, а из народа» нашли отражение в его авторской педагогической системе, которую он реализовал в Яснополянской школе, открытой для крестьянских детей.

В течение 1861-1862 гг. по инициативе Л.Н. Толстого, поддержанной крестьянами, в ближайших к Ясной Поляне районах открывается 14 начальных сельских школ, куда в качестве учителей были приглашены, главным образом, студенты. Критическое отношение к содержанию и методам преподавания в церковно-приходской школе подтолкнуло Л.Н. Толстого к созданию школы, основанной на нравственном учении истинного христианства, на идеях свободного воспитания, на «народном» содержании образования, реализуемом через детскую творческую активность.

О первых результатах своего педагогического эксперимента по созданию новой русской школы для народа Л.Н. Толстой доложил на страницах нового журнала «Ясная Поляна», который стал, своего рода, вестником Яснополянской школы и «педагогической копилкой» по проблемам народного образования. На страницах этого журнала впервые увидели свет такие работы педагога, как: «О народном образовании», «О свободном возникновении и развитии школ в народе», «Проект общего плана устройства народных училищ».

Успех и результативность Яснополянской школы многие исследователи (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, В.З. Смирнов) относят на счет неординарности личности и педагогического таланта Л.Н. Толстого. Безусловно, личностный фактор здесь играл большую роль, но, следует отметить, что главным фактором успешности явилась та теоретическая база, которая была положена в основу народной школы – органический и средовый подходы.

В школе Л.Н. Толстого органически сочетались все компоненты национального образования.

Базовые ценности – духовность, гуманность, любовь, общинность, (нашедшие воплощение в религиозно-нравственном учении педагога о непротивлении злу насилием) в сочетании с идеей о свободе личности.

Национальный образовательный идеал – основан на лучших качествах русского народа и отражает детскую природу, как «первообраз гармонии, правды, красоты и добра».

Опора на педагогическую традицию и народную педагогику – пронизывает все компоненты учебно-воспитательного процесс Яснополянской школы:

1. Цели воспитания (опять же подчеркнем воспитывающий характер) строились на основе особенностей детской природы, интересов и потребностей крестьянских детей.

2. Содержанием образования и воспитания являлась сама жизнь народа, крестьянская среда, сельский быт, служившие неисчерпаемым источником учебного и воспитывающего материала, который нашел отражение в «Азбуках» и «Книгах для чтения». В них были собраны уникальные сюжеты по естествознанию, географии, истории в выразительной и доступной форме.

3. Организация и методы, применяемые в школе, так же отражали ее главную специфику – связь с жизнью народа. Л.Н. Толстым признавался метод только «натуральной» наглядности, т.е. не картина с нарисованной рыбой, а живая рыба, не таблицы и рисунки, а опыт и непосредственное ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями в естественной обстановке, экскурсии. «Лучшая метода, – отмечал Л.Н. Толстой, – есть отсутствие всякой методы, но знание и употребление всех метод и изобретение новых по мере встречающихся трудностей».

Реальным воплощением в практику преподавания культурно-антропологической концепции на селе явилась земская школа. Земская реформа была второй по значимости в ряду «великих реформ» 60-х годов XIX в. и являлась логическим продолжением крестьянской реформы, вызванная потребностями страны: развитие промышленности, земледелия, торговли, путей сообщения, роста народонаселения. Программа реформ, возникшая в исторических условиях, после отмены крепостного права, пыталась учитывать опыт развития европейских стран, соотнесенный с историческими традициями уклада и культуры России.

Передовая педагогическая общественность второй половины XIX в. видела в этой школе не просто образовательное учреждение, а, прежде всего, реализацию идеи создания русской национальной школы на основе народности. Те ценности, которые были заложены представителями данной концепции в национальный образовательный идеал (народность, соборность, обновленное христианство, научность и т.д.) на данном этапе исторического развития не могли быть реализованы в министерских школах, т. к. это требовало демократизации отношений как в школе, так и в общественной жизни в целом. Поэтому создание земских школ взяло на себя местное самоуправление в России, имевшее глубокие исторические корни.

Главным средством освобождения личности считалось просвещение, распространение образования и культуры среди народа, потому что в России в тот период закона о всеобщем образовании еще не было (более 90% населения страны было безграмотно). В середине ХIХ в. количество грамотных россиян составляло 4 млн. человек. К 1861 г. в начальной школе обучалось около 0,7 % населения страны, а в столицах – 3 – 5%. Поэтому в период реформ 60-х гг. ХIХ в. ставилась цель не только расширить сеть народных школ, но и с помощью земств добиться всеобщего обязательного первоначального обучения.

Земская школа становилась и развивалась в условиях, близких к жизни и положению сельских тружеников. Одним из первых земских педагогов, который разрабатывал вопросы этой школы путем изучения условий жизни крестьян, был Н.А. Корф. Он создал школу, близкую и понятную народу. Вся организация и состав учебного курса определялись возможностями родителей и учеников. Обучение начиналось с начала октября (иногда и в ноябре) и продолжалось до начала полевых работ, т. е. до апреля или мая. Учебный год продолжался 6 месяцев, каждый день по 6 часов. Обучение включало Закон Божий, чтение, письмо, счет и дополнялось чтением небольших статеек прикладного содержания, для чего Н.А. Корф составил книгу для классного и домашнего чтения «Наш друг». Книга отвечала на многие запросы крестьянских детей, сообщала им различные полезные для жизни сведения.

Если школы, созданные общественной инициативой (Таврическая и Василеостровская в Петербурге) и частные учебные заведения (Яснополянская школа Л.Н. Толстого, гимназии Е.С. Левицкой, Раппопорт, Алферовой) зависели от воли благотворителей, на средства которых они содержались, то с возникновением земских школ, культурно-антропологическая концепция обрела свою экспериментальную базу для практического приложения. Именно эти обстоятельства обусловили на первых порах широкое распространение в России Земской школы с учебным курсом в три зимы и с тремя отделениями при одном учителе, находящаяся на самофинансировании, которая быстро привилась в разных губерниях и сильно, пожалуй, как ни одна другая, повлияла на организацию и характер русской народной школы.

В государственно-политическом устройстве России в этот период происходит демократические изменения, которые дали начало для включения народных масс в деятельность по управлению страной. В России возникают земства. Земствам было предоставлено право осуществлять руководство над народным образованием на местах. Создается прецедент альтернативной государственной образовательной системе – возникает земская школа. Именно она последовательно реализовала принцип народности на практике и в процессе своего развития превратилась в основной тип народной школы. Зарождение земства являлись наглядным примером правоты идей народности как основы построения национальной русской школы. К.Д. Ушинский видел только первые шаги вступления земских деятелей в дело народного образования. В статье «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», он отмечает, что «наша русская школа только что возникает, ибо все прежние попытки ввести школьное образование в массу народа, попытки, направленные сверху и не нашедшие себе никакого отзыва в народе, можно, кажется, считать окончательно неудавшимися и даже не оставившими по себе никаких прочных следов».

Земскую школу он рассматривал как выход из многих отрицательных тенденций сложившихся в России ко второй половине XIX в.:

· «классицизм» в педагогике и принижение роли реального образования;

· образование народа духовенством;

· «служебный» характер образования.

Возможность привлечения к организации народного образования земских сил К.Д. Ушинский считал перспективным для дела реализации принципа народности воспитании, потому что именно эта школа считалась самой передовой народной школой в России до революции. В первую очередь были сделаны попытки в построения земских школ на основе принципа народности.

Над определением содержания, улучшением средств и методов обучения в Земской школе, наряду с К. Д. Ушинским, работали многие педагоги независимо от земства (И. И. Паульсон, В. А. Евтушевский, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.). Интерес к проблеме содержания образования в Земской школе объяснялся тем, что педагоги и сам народ возлагали на данный тип учебного заведения большие надежды. К.Д. Ушинский, на пример, считал создание Земской школы не только решением проблемы нехватки школ для народа, а также обязательным условием развития национального образования в России. В этой связи следует отметить две позиции, с которых теоретики рассматривали земскую школу: школа, вырастающая из культурно-исторических традиций народа, выражающая его национальный характер, чаяния, идеалы, стремления; школа, создаваемая для народа, обращенная к его потребностям и целям, направленным в будущее.

В рамках данных подходов были созданы и внедрены усовершенствованные методы обучения грамоте, письму, счету, грамматике, начаткам естествознания, географии, составлены учебники по всем этим предметам, книги для классного чтения в школе, разработаны наглядные пособия, педагогические руководства для учителя и другое. В освещении прогрессивных взглядов на народную школу заметную роль играли педагогические журналы: «Народная школа» Ф.Н. Meдникова, «Русский начальный учитель» В.А. Латышева и другие. Учебные книги Н.Ф. Бунакова и его статьи разных педагогических журналах, учебные книги И.П Деркачева, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова и других, содействовали практической реализации идеи создания национальной русской школы. Наряду с наглядностью при отборе содержания образования они широко использовали этнокультурный компонент и русскую педагогическую традицию. Учитывая принцип народности при составлении общедоступного букваря «Русская азбука» и книги для чтения (общее название «Школьные ступени» для 1 – го и 2 – го годов обучения), И.П. Деркачев включал в свои книги много сведений о природе, животных, о той среде, которая окружает крестьянских детей.

Земская школа как социальное и педагогическое явление планировалось как общественное учебное заведение, потому что впервые в русской истории создавалось не органами государственной власти, а местными органами самоуправления, избранными народом. Деятельность земских сил представляла собой официальную возможность реализации инициативы передовых слоев общества, чем и объясняется восприимчивость земств ко всему новому и его коррекции применительно к местным условиям. Новый для России процесс создания органов местного самоуправления обратил внимание прогрессивных сил общества на опыт зарубежных стран в области национального образования, в связи, с чем создание массовой земской школы сопровождалось поиском оптимального для местных условий варианта интеграции сил государства, сельского общества и земства.

Проблема образования народа заключалась не только в нехватке средств. На селе единственным образованным человеком был священник, который кроме своих духовных дел брал на себя обязанность учителя элементарной школы. Об этом писал К.Д. Ушинский, отмечавший особый характер труда педагога: «Дело народного обучения – чисто специальное, и навязывать его на плечи людям, имеющим свои особые обязанности, – значит вредить интересам того и другого дела. Духовные школы сами по себе находятся в таком положении, что рассчитывать на них, как на рассадник образователей народа, далеко еще нельзя. Вот почему нам кажется, что земские учреждения, которым доверено правительством образование народа, должны поступать с крайней осмотрительностью при желании воспользоваться помощью духовенства в этом деле».

В земской школе идея народности прекрасно функционировала в системе первоначального обучения. Народная школа должна была, прежде всего, позаботиться о подготовке учащихся к систематическому усвоению знаний по отдельным предметам, т.е. вооружить их простейшими представлениями, понятиями, умениями и навыками. Рассматривая школьное обучение как серьезный труд, теоретики и практики школы для народа полагали, что программа начальной школы должна включать элементы трудового обучения.

Новое, содержание обучения, приближенное к реальной жизни народа, крестьянской среде и русской народной культуре, неукоснительно требовало обновленных принципов дидактики и соответственно этому других методов обучения. В земской народной школе применялись новаторские демократические методы и принципы обучения, обеспечивающих не только прочную грамотность, но, прежде всего, духовное, умственное и нравственное развитие детей в контексте русской национальной культуры. При этом подчеркивалось, что школьное обучение согласно отечественной педагогической традиции непременно должно иметь воспитывающий характер. Такое обучение способствовало формированию национального самосознания учеников, раскрывало перед ними путь к дальнейшему самосовершенствованию на примерах отечественной литературы и истории. Новые методы обучения сочетались с новым содержанием, включающим этнокультурный компонент. Звуковой аналитико-синтетический метод начального обучения грамоте давал более положительные результаты, т. к. Азбука, по которой обучались дети была составлена на материале устного народного творчества.

Среди методов обучения, применяемых в земской народной школе, выделялся метод объяснительного чтения, в котором ведущие педагоги видели ценное средство для достижения осмысленного овладения учащимися знаниями, развивающее мыслительные способности ученика. С этой целью Н.А. Корфом была написана книга для классного и домашнего чтения «Наш друг». Книга отвечала на многие вопросы крестьянских детей, состояла из полезных для жизни сведений. Большую роль в Земской школе играл метод живого слова, рассказа учителя. Рассказ народного учителя, а именно так называли педагога земской школы, соединенный с наглядностью, расценивался русской прогрессивной педагогикой второй половины XIX – начала XX в. как великое оружие духовного развития детей.

Принцип наглядности как средство приобщения детей к определенному и доступному для них минимуму знаний о природе и важнейший способом развития их умственных сил, в первую очередь наблюдательности, мышления и речи, осуществлялся благодаря занятиям «на пленере», походам и экскурсиям. Особенно важно отметить реализацию в земской школе принципа доступности и посильности в обучении, т.к. в связи с трудовой деятельностью детей и их нередкими отрывами от учебы, детям приходилось включаться в учебно-воспитательный процесс с большими пробелами в знаниях.

Принцип воспитывающего обучения достигался благодаря проведению специальных уроков – бесед, которые разъясняли и развивали понятия детей, придерживаясь при этом строгой последовательности и научности. Закрепление знаний и выработка умений и навыков у учащихся достигались посредством различных видов упражнений (устных, графических, письменных).

Создавалась система непрерывного образования на селе, выделялись основные направления педагогической деятельности школы: подготовка детей к школе; собственно процесс обучения – развитие у детей учебных умений и потребности в знаниях; развитие навыков самообразования, т.к. школа являлась единственным средством образования сельского населения, но юридически имела право давать лишь незаконченное начальное образование.

По сведениям статистических данных успехи народного образования в конце XIX в. были достигнуты, прежде всего, благодаря деятельности передовых земств (Вятского, Пермского, Тверского, Новгородского, Московского и др.). Они умело воспользовались правом хозяйственной помощи школам, чтобы помогать крестьянам денежными средствами в распространении школ по всей территории уезда, в создании учительских семинарий, издании учебников и учебных пособий. Земства фактически контролировали ведение школьной работы. И в условиях реакции росли земские школы, которые с большим правом, чем все остальные, могли называться школам для народа.

От земской школы очень многого ждали не только сами крестьяне, но российская деревня, нуждавшаяся в образованных работниках. В разработке самой идеи принимали участие выдающиеся педагоги и общественные деятели периода. Она стала воплощением идеи новой русской школы для села, поэтому рассматривать Земскую школу необходимо, как российский образовательный феномен, некое течение в педагогической мысли культурно-антропологической направленности. Это не просто тип учебного заведения, т.к. Земская школа имела не только своих практиков (В.Я. Аврамов, Н.Н. Блинов, И.Н. Ульянов), но и теоретиков (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, И.П. Деркачев. В.А. Евтушевский, Ф.Ф. Павленков, К.Д. Ушинский). Земская школа рассматривалась как школа для народа, опирающаяся, в первую очередь на социо-культурный и связанный с ним этнокультурный компоненты.

Земская деятельность в области народного образования была плодотворна потому, что не только происходила на фоне широкого демократического общественно – педагогического движения, но и составляла его неотъемлемую и весомую часть. Созданные лучшими учеными-педагогами учебные программы, равно как и написанные в соответствии с ними учебные пособия, выражали передовые для того времени педагогические позиции и находили широкое распространение в народных школах. Эти учебные книги, по словам Н.Ф. Бунакова, носили не только общеобразовательный, но и «общеочеловечивающий» характер. Такие учебные книги, как «Родное слово» и «Детский мир» К.Д. Ушинского, «Наш друг» Н.А. Корфа, книга для чтения «В школе и дома» Н.Ф. Бунакова, «Книга для первоначального чтения в народных школах» В.И. Водовозова, «Мир в рассказах для детей» В.П. Вахтерова, «Азбука» и «Книга для чтения» Л.Н. Толстого сыграли большую роль в становлении и укреплении земской народной школы.

Отличительной чертой русской педагогики того времени было ее стремление к гуманности и демократизму. Важнейшим демократическим вопросом образования России второй половины XIX – начала XX вв. была проблема введения всеобщего начального обучения. Зарубежные педагоги – демократы в XVII – XIX вв. разрабатывали этот вопрос: Я.А. Коменский утверждал необходимость учить всех всему основательно; И.Г. Песталоцци пропагандировал элементарное образование для детей беднейших слоев общества. Усилиями прогрессивной педагогической общественности в последней трети XIX в. в ведущих странах Западной Европы и США было введено всеобщее начальное образование. В России видный теоретик образования П.Ф. Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной (правительственной) и прогрессивной (по преимуществу земско-общественной).

Прогрессивная педагогическая общественность, представленная земством, решительно выступала за введение всеобщего обязательного обучения, аргументировано доказывая связь образования (грамотность населения) с развитием экономики России. Педагоги предлагали предпринять следующие шаги, чтобы сделать образование всеобщим:

1) необходимо передать школы в руки самого народа;

2) народные школы должны давать необходимый минимум прочных знаний, умений и навыков;

3) обеспечение школ хорошо организованными учителями, соответствующим учебным оборудованием и научной базой;

4) практический вклад интеллигенции (разъяснительная культурная работа среди населения и подготовка учительских кадров);

5) близость школы к месту жительства учащихся;

6) увеличение вдвое количества учащихся в действующих школах за счет введения двухсменных занятий и совместное обучение мальчиков и девочек.

Разработанный К.Д. Ушинским принцип народности позволил облегчить решение стоящих перед российским и мировым образованием проблем, обосновав принципиально новую модель образования и воспитания на основе родной культуры. Известный педагог П.Ф. Каптерев полагал, что Российская Империя, как и большинство других стран мира, принципиально не в состоянии дать детям и юношам соответствующее образование в государственных реальных училищах, гимназиях и университетах, поскольку государство изначально мало заинтересовано в «общественном прогрессе».

В конце ХIХ – начале XX в. трехгодичная земская школа, основанная на принципах светской системы образования, стала лучшим типом учебных заведений в России. В земской России начала развиваться педагогика как основа школьного образования. Современники говорили даже о своеобразной «педагогике земской школы», основанной на прогрессивных идеях ведущих русских педагогов. Произошли заметные качественные сдвиги в школьной практике: увеличились земские ассигнования, улучшилась материальная база школ, сложились квалифицированные кадры учителей, появилась новая учебно-методическая литература, расширялась программа обучения, стали обсуждаться меры по введению всеобщего начального обучения. Были созданы условия, благоприятствующие внешкольному образованию. Земские деятели и земские учреждения стали неотъемлемой составной частью образовательной среды. Их работа по развитию народного просвещения способствовала повышению культурного уровня населения.

Как уже отмечалось, большая роль в становлении земской школы и всего народного образования в России принадлежала интеллигенции, представители которой ехали в глушь, в дальние школы с убогими бытовыми условиями, чтобы нести крестьянским детям свет знания. Земский учитель С. Константинов в своих мемуарах «Два года в земской школе» писал: «Жизнь школы, когда она идет правильно, является источником счастья для обездоленной деревенской детворы; мало того, учитель, чувствующий себя творцом этой новой жизни, получает высшее нравственное удовлетворение, сглаживаются шероховатости его тусклой, однообразной жизни в какой-нибудь Тужиловке».

С деятельностью русской интеллигенции связаны внесение в общественное сознание идей гражданственности, борьба за воплощение этих идей в жизнь, демократизация народного образования, что отчетливо проявилось в открытии земских учебных заведений. Благодаря интеллигенции земские учебные заведения стали наиболее распространенным типом пореформенной начальной народной школы. По общему признанию современников, земства были «главной и единственной организацией интеллигентных элементов русского общества», а земская деятельность по народному образованию – одной из наиболее распространенных и «наиболее демократических областей земского хозяйства».

В результате деятельности земств в России существенно изменилась обстановка школьной жизни в контексте ее демократизации:

1) выдача пособий на строительство школьных зданий, организацию книжных складов учебной литературы, народных библиотек и читален, финансирование подготовки и содержание педагогического персонала и т.д.;

2) организация книжных складов для обеспечения всех уездных земств необходимыми учебными принадлежностями, снабжение школ учебниками;

3) расширение учебного плана земских школ по сравнению с министерскими установками (наибольший удельный вес занимал русский язык, затем история, география, черчение, которые вводились земскими педагогами самостоятельно и постепенно, использование предметных бесед с детьми);

4) использование в учебном процессе необязательных предметов обучения (садоводство и огородничество, ремесла, пение, гимнастика и др.);

5) проведение внешкольных занятий для взрослых (повторительные курсы, народные чтения, воскресные школы и т.д., среди которых особенно популярными были народные чтения).

Динамика роста хорошо видна при сравнении количества школ в начале и в конце деятельности земских учреждений, особенно на примере Саратовской губернии: в России (1877 г. – 10000 школ; 1897 г. – около 17000; 1917 г. в – около 65 тыс. земских школ); в Саратовской губернии в 1866 г. была 191 земская школа, в 1898 г. – 479, 1905 г. – 556, а в 1915 г. уже 962 школы (51,9% к общему числу всех школ). Число земских школ преобладало не только над каждой из остальных категорий (министерские, церковно – приходские) в отдельности, но и над ними всеми, взятыми вместе (школ всех типов в России было 124 тыс.).

Школа превратилась в самостоятельное учреждение, финансируемое земствами. Земству удалось создать новый тип школы, отличный от ранее существовавшей: со временем и казенные, и церковно-приходские школы стали действовать по образу и подобию земских. Это было следствием общих демократических процессов, происходивших в образовании России. В результате инновационной деятельности земской школы повысилась грамотность населения России к концу ХIХ в.: по переписи 1897 г. доля грамотных достигла 21%, что составляло 1/5 часть всего населения России. В возрасте от 9 до 49 лет грамотных было 40,3% мужчин и 16,5% женщин. Грамотность городского населения превышала грамотность сельского в 2,5 раза и составляла среди мужчин составляла 40%. По некоторым данным в Саратовской губернии половина населения была грамотной, широкие возможности для получения образования были предоставлены теперь и девочкам.

Таким образом, концепцией земской школы можно считать идеал русской народной школы, обоснованный представителями культурно-антропологического направления в педагогике. Основой этого идеала были следующие положения, которые дистанцировали земскую школу от церковно-приходской школы, гимназии и других типов учебных заведений:

1) Высокий уровень образования, основанный на приоритете обучения, новые методы учебно-воспитательной работы, совместное обучение.

2) Земские учебные заведения изначально созданы как школы тесно связанные с жизнью народа, органичность образования достигалась, в первую очередь, ее социокультурной (средовой) направленностью. Этнический компонент не игнорировался, но был менее значим, чем в церковно-приходской, т.к. земская школа была направлена именно социализацию крестьянских детей. Соответственно земские школы можно назвать народными в социокультурном аспекте. Несмотря на высокий уровень знаний, которые давала школа, ее нельзя назвать «книжной», т.к. она находилась на стыке между социокультурным и этнокультурным компонентами.

3) Наряду с неким пластом общеобразовательных учебников, была сделана попытка создания комплекса мировоззренческой литературы для начальной школы, где давался большой социокультурный и этнографический материал, который был направлен на осуществление концепций национального образования, но компонентарным путем.

4) Содержание образования земской школы носило еще и прикладную, практико-ориентированную направленность, о чем свидетельствовали предметы, учитывающие сельскую специфику. Дети получали общее и начала профессионального образования, необходимого для развивающейся провинции России.

5) Главная заслуга земских учреждений в России заключалась в декларировании и реализации доступности и бессословности в образовании для народа. Благодаря земству в сознании русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии людей, о достоинстве всякой человеческой личности.

Земская деятельность дореволюционной России в области просвещения являла собой интересный опыт подготовки детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни. Педагогический опыт земской начальной школы России представляет большую ценность, потому что имеет значительный демократический потенциал, непосредственно заложенный реформой местного самоуправления.

Видимые изменения в свете идей о создании новой школы в России зримо ощущались в школах нового типа, созданных общественной или частной инициативой. В этих школах, практически в полной мере, была реализована культурно-антропологическая концепция национального образования. Однако, учитывая историческую обусловленность в России большого различия между городской и сельской культурой, следует отметить, что в городе эту концепцию реализовали учебные заведения нового типа, так называемые «новые школы».

Ведущая роль по количеству и качеству передовых школ в конце XIX – начале XX в. принадлежала, несомненно, Петербургу. Само собой понятно, что это были исключительно частные школы, а государство их только терпело, не будучи в состоянии и не находя это политически возможным, остановить и повернуть вспять бурное течение передовой политической мысли, неразрывно связанной с настроениями общества 70-х гг., отражавшими взгляды и чаяния того времени. Волна либеральных и революционных воззрений разливалась по всей стране и несла на гребне своем и идеи новой школы, освобожденной от оков иррационализма, рутины, сухости и едва ли не схоластичности казенных школ. Но в Петербурге эти идеи приняли впервые конкретное, культурное и актуальное выражение. Они воплотились в действие, стали убежищем для либеральных исканий, связанными с педагогическими исканиями в Европе и Америке, и даже в некоторой части, опережая их.

Появлялись новые, жизнеспособные, построенные на новых началах школы, которые сильно отличались от казенной классической гимназии количеством даваемых знаний, а также качеством и достижением новейшей методики воспитания и преподавания. Школы эти совершенно не имели общего штампа, сходясь лишь главным образом на принципе постоянного искания лучшего, большой заинтересованности процессом работы и достижениями в ней. Весь состав преподавателей и даже администрация был вовлечен в одно дело и включены в жизнь школы максимально. Несмотря на общее, свойственное им течение, они совершенно не походили в деталях одна на другую.

Многие новые учебные заведения того времени называли себя коммерческими, чтобы выйти из-под опеки министерства просвещения и оказаться под крылом более прогрессивного министерства торговли и промышленности. Сознавая трудности, по которым придется пройти решившимся на новшества школам, важность товарищеской поддержки и взаимопомощи в этом деле, директор Выборгского восьмиклассного коммерческого училища (ВВКУ) П.А.Герман стал инициатором объединения всех «родственных по духу» Петербургских школ. В 1907 году была создана Междушкольная комиссия, в которую входили 11 учебных заведений: Василеостровская Новая школа, Вечерние курсы при гимназии Стоюниной, Выборгское восьмиклассное коммерческое училище, Курсы родительского союза (гимназия Столбцова), гимназия Лентовской, К.И. Мая, Стоюниной, Коммерческое училище Глаголевой, Коммерческое училище в Лесном, Преображенская новая школа и Тенишевское училище. В Междушкольной комиссии насчитывалось всего около 40 школ, работавших по новым принципам.

В начале 1900 года было основано Санкт-Петербургское сельскохозяйственное училище с педагогическим классом при Мраморном Дворце. Оно характеризуется как одно из передовых учебных заведений того времени, открытое для крестьянских и рабочих детей с величайшего соблаговоления Великого князя Константина Константиновича, который внял убеждениям своего духовного наставника, архиерея Александро-Невской лавры, ректора Духовной академии.

Директор училища, Николай Александрович Барташевич, не внушал учащимся страх, как это было в государственных гимназиях, а был другом учеников и пользовался глубоким уважением и любовью. Даже прозвище ему дали ребята родственное и теплое – «Дед». Училище работало круглый год, без каникул. Летом дети закрепляли полученные знания в большом благоустроенном и рентабельном хозяйстве Крестьянского поземельного банка Псковской губернии. Учебный план был особый, свой, значительно отличавшийся от учебных планов гимназий и др. учебных заведений столицы, т. к. он учитывал привычный для сельских детей режим, обстановку быта. Работа начиналась с 6 часов утра до 5 часов вечера: с перерывами – 1 час на завтрак, 2 часа на обед. В день было по 6 уроков, из которых 2 – практических, проводимых в лабораториях. Жалоб ребят на нагрузку не было, все были здоровые, т.к. учитывались особенности детского организма.

Училище готовило учителей в сельские школы, поэтому ребята так подробно изучали многие отрасли сельского хозяйства. Учитель, по мнению Н.А. Барташевича, не только должен уметь хорошо учить детей, но дать им и эстетическое воспитание, научить их любить прекрасное, что украшает жизнь человека. Учитель не должен замыкаться в рамках школы, а должен быть общественно-политическим деятелем на селе.

Состав учащихся был пестрым, как по социальному положению, так и по национальности. Были обеднелые дворяне, крестьяне, дети чиновников, мещане. По национальности – латыши, эстонцы, русские. Директора училища Н.А. Барташевича современники часто называли русским Песталоцци. Он видел пороки старой школы, ее холодную казенщину, схоластику преподавания, где педагоги и ученики не друзья, а заклятые враги. Поклонник Ж.Ж. Руссо, он открывает экспериментальное училище: прекрасное, просторное помещение, оборудованные лаборатории и кабинеты, комнаты тихого отдыха, духовой оркестр на 50 человек. Для летней практики – большое имение с дворцом, в котором размещались все 270 воспитанников и преподаватели с семьями. Первые шаги директора по обновлению школы, заключались в том, что он собрал учителей энтузиастов. Общеобразовательные предметы вели препо<