Раздел 2. Психология развития

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Информационно-образовательные ресурсы по дисциплине

«Психология»

 

1. Волков Б.С. Возрастная психология: учеб. пос. для вузов. - М.: академ. Проект, 2008. - 668 с. – 13 экз.

2.Самыгин, С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов. [Электронный ресурс] / С.И. Самыгин, А.В. Волочай, Н.Г. Гончарова, Д.С. Загутин. — Электрон. дан. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. — 220 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/book/70133

2. Скрыльникова, Л.П. Детская психология. [Электронный ресурс] / Л.П. Скрыльникова, Л.Г. Сивак, О.Н. Богомягкова. — Электрон. дан. — М.: ФЛИНТА, 2014. — 104 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/book/51874

4.Актуальные проблемы девиантного поведения несовершеннолетних и молодёжи: пособие / Минин А.Я., Краев О.Ю. - М.:Прометей, 2016. - 140 с. ISBN 978-5-9907452-6-1 http://znanium.com/catalog.php?item=udc2&code=6280ea97-d453-11e3-91e0-90b11c31de4c&page=4

5.Плеханова, Е.А. Психология нравственных отношений подростков: учебное пособие. [Электронный ресурс] — Электрон. дан. — БГПУ имени М. Акмуллы, 2014. — 136 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/book/72533

6.Развитие личности в условиях депривации: Монография/УманскаяЕ.Г. - М.: Прометей, 2013. - 148 с.: 60x90 1/16 (Обложка) ISBN 978-5-7042-2421-1http://znanium.com/catalog.php?item=udc2&code=6280ea97-d453-11e3-91e0-90b11c31de4c&page=18

7.Эмоциональное развитие подростков: Учебное пособие / Тарабакина Л.В. - М.:Прометей, 2011. - 208 с. ISBN 978-5-4263-0028-6http://znanium.com/catalog.php?item=udc2&code=6280ea97-d453-11e3-91e0-90b11c31de4c&page=22

 

Образование и развитие. Созревание и развитие. Теории и закономерности психического развития. Понятие возраста и возрастной нормы. Периодизации психического развития.

В психологии возрастного развития выделяют два типа развития: преформированный и непреформированный.

Преформированный тип развития – развитие, при котором заранее заданы и закреплены те стадии, которые организм пройдет в течение некоторого времени (например, эмбриональное развитие).

Непреформированный тип развития – развитие, при котором процесс задан не изнутри, а извне. Развитие происходит благодаря влиянию окружающей среды на организм.

Детское развитие – непреформированный тип развития. Это качественно своеобразный процесс, который определен социальной средой (формой развития общества и непосредственно окружающего ребенка социума).

Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в кото­ром растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религи­озные течения. От особенностей социального и культурного разви­тия общества зависит принятая в нем система воспитания и обу­чения детей, начиная с государственных и частных учебных заве­дений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родите­ли и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказы­вать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социаль­ные группы — через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может — не мо­жет стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей.

В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» — периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям.

Таким образом, источником развития является социальная среда. Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста от­ношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и об­учающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Л.С. Выготский установил четыре основных закона, или особенности, детского развития.

Первая из них — цикличность. Развитие имеет сложную орга­низацию во времени. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик­лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

Вторая особенность — неравномерность развития. Разные сто­роны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально.

Период, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В ран­нем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.

Третья особенность — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям. Ре­бенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени.

Четвертая особенность — сочетание процессов эволюции и ин­волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче­зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше.

Если же инволюционные процессы запаз­дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Общественно-исторический опыт передается ребенку в процессе обучения. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как — один из основных в возрастной психологии.

Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Для психологов, признающих важность и биологического, и социального факторов развития, об­учение становится принципиально важным моментом. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.

Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами — орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Механизм перехода во внутренний план называется в психологии механизмом интериоризации. Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий.

Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с ко­торым он еще не может справиться сам.

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Такое обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

2.3. Биологические основы развития, социальная ситуация развития, основные психические новообразования, кризисы развития, развитие общения, развитие познавательной сферы, развитие личности, ведущий вид деятельности, развитие Я-концепции.

 

Периодизация Льва Семенови­ча Выготского и Даниила Борисовича Эльконина опирается на три критерия — социальная ситуация развития, ве­дущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста от­ношение между ребенком и социальной средой.

Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и об­учающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются воз­растными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, кото­рых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подго­товленное всем ходом предшествующего развития.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризис­ные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плав­ное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразовавия. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов в качестве за­кона детского развития. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Вы­готский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает ра­ботоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Чтобы заметить внешние изменения, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — та­ким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает труд­ности в общении с окружающими, у каждого снимается темп про­движения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообра­зования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказы­ваются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде транс­формируются, поглощаются другими новообразованиями, и, таким образом, отмирают.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэто­му возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

кризис новорожденности

младенческий возраст (2 месяца-1 год) 

кризис 1 года

раннее детство (1-3 года)

кризис 3 лет

дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис 7 лет

школь­ный возраст (8-12 лет)

кризис 13 лет

пубертатный возраст (14-17 лет)

кризис 17 лет.

Развил представления Л.С. Выготского о детском развитии Д.Б. Эльконин. Остановимся на его периодизации.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и чело­веческих отношений, включая его при этом в две системы отно­шений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый».

Вещь заключает в себе общественно выработанные способы действий с нею, это по су­ти — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться.

Взрослый тоже не только конкретный человек, имеющий индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, т.е. общественный взрослый.

Системы отношений – «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» – осваиваются в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредствен­но-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка.

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря ко­торым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мо-тивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном эта­пе получает преимущественное развитие одна из них.

Д.Б. Эльконин формулирует закон периодичности:

«К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Тема 2.2. Образование и развитие. Созревание и развитие. Теории и закономерности психического развития. Понятие возраста и возрастной нормы. Периодизации психического развития.

Семинар 2 Теории психического развития. Культурно-историческая концепция развития психики Л.С. Выготского и его научная школа.

Формируемые компетенции:

ОК-5, ОК-6, ОПК-2, ОПК-3, ПК-5

План проведения занятия (этапы и краткое описание):

1. Концепция развития личности в теории З.Фрейда.

2. Понятие развития в когнитивном направлении Ж.Пиаже.Периодизация интеллектуального развития по Ж.Пиаже.

3. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Содержание понятий «зона ближайшего развития», «сензитивный период развития»; кризисного и стабильного периода в развитии.

4. Развитие морального сознания личности по Л.Кольбергу.

5. Решение проблемы соотношения обучения и развития по Выготскому. Сравнительная характеристика подходов к проблеме соотношения обучения и развития в концепции Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.

Теория учебной деятельности. Ученик как субъект учебной деятельности. Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность. Психологические детерминанты отставания в учении. Типы неуспевающих учащихся.

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики – Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

Учебная деятельность (УД) – достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Концепция или теория учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии – принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В теории УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.

Согласно Д. Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. её продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В. В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Становление УД – это:

o совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;

o совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

o превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;

o необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

o  отработку у школьника каждого компонента УД;

o взаимосвязь компонентов УД;

o постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие – дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию.

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне.

В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который видный американский учёный, профессор психологии Пенсильванского университета М. Селигман назвал комплексом «обученной беспомощности».

Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации: «снизу вверх» и «сверху вниз» (Л. М. Фридман).

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемных ситуаций.

Мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

4.6. Психология взаимодействия в системе: учитель – ученик – класс. Проблема сотрудничества в школьном образовании.

Большую роль при организации учебной деятельности школьников играет способ их взаимодействия. При этом, по оценке В. В.Рубцова, далеко не все способы организации ведут к возникновению новых деятельностей и их освоению ребёнком.

При анализе структуры и закономерностей совместного действия единицей исследования выступают формы его организации, определяющие генезис учебно-познавательных задач. Развитие ребёнка определяется усвоением им самой формы организации действия и идёт по следующим направлениям:

1) овладение ребёнком способом взаимодействия со взрослыми и другими детьми (что находит свое выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного общения участников между собой);

2) формирование у него совместных целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия);

3) овладение им знаковыми средствами управления своими действиями (что находит свое выражение в умении ребенка отвлечься от не существенных для данной задачи свойств объекта и выделит существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций);

4) развитие у него взаимопонимания и коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы).

Дальнейшая разработка проблемы взаимодействия школьников в развивающем обучении осуществлена Г. А. Цукерман в её работе «Виды общения в обучении». Известно, что Л. С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности. Следовательно, совместная деятельность – необходимый этап для становления индивидуальной деятельности.

Успешное учение требует сотрудничества ребенка не только с учителем, но и с другими учащимися – со сверстниками.

Исследования В. В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других показали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстниками, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками спо­собствует повышению качества усвоения. Кооперация детей в работе необходима также для формирования контрольно-оценочных действий.

Общение – это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г. М.): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).

Педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.

Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.

А. А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие.

Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: эффект «ореола», безотчетное структурирование личности учащегося, эффект «проецирования», эффект «первичности»; эффект «последней информации» и др.

Коммуникативный барьер – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические.

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, – это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия.

Дидактогения – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п.

Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с обучаемыми определяют стиль педагогического общения. Общеизвестны наиболее распространенные из них.

Стиль «совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педа­гога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон.

Стиль «дружеское расположение» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности, Как крайнюю форму «дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль «заигрывание». Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у партнера по общению. Появление стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко скатиться начинающему педагогу.

В противовес «заигрыванию» встречается стиль «уст рашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль ис­кусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распространен стиль «дистанция». Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дис танция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал сов­местной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера. Негибкое использование этого стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении.

Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать стиль «менторский», когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания.

«Устрашение», «заигрывание» и крайние формы стиля общения «дистанция» несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют собой механизм психологической защиты от воздействия извне. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в которой она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя.

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного пе­дагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Тема 4.5. Теория учебной деятельности. Ученик как субъект учебной деятельности. Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность. Психологические детерминанты отставания в учении. Типы неуспевающих учащихся.

Семинар 3. Характеристики, достоинства и недостатки разных видов обучения.

Формируемые компетенции:

ОК-5, ОК-6, ОПК-2, ОПК-3, ПК-5

План проведения занятия (этапы и краткое описание):

1. В чем сущность традиционного обучения и в чем заключаются его достоинства и недостатки? В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?

2.  В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта?

3. В чем сущность проблемного обучения достоинства и недостатки? Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в отечественной и зарубежной педагогике и психологии.

4. В чем сущность программированного обучения, его достоинства и недостатки? Кто является автором программированного обучения?

5. Назовите основные показатели развивающего обучения. Какие закономерности учитывает и использует развивающее обучение?

6. Назовите основные предпосылки со