О нейропсихологическом воспитании. Метод замещающего онтогенеза

Та или иная способность и стиль поведения в целом даны нам изначально только как потенциал. Он раскрывается исключительно в процессе постоянного взаимодействия ребенком с окружающим миром, обучения и воспитания. Что же должны сделать взрослые, чтобы максимально способствовать этому?

Ответу на этот вопрос посвящены миллионы книг, в которых рассказывается много интересного и важного. Не являются исключением и нейропсихологические технологии. Нейропсихология детского возраста – наука о мозговом обеспечении психологическогоразвития человека. Созданная в недрах школы А.Р.Лурия(А.Р.Лурия,Л.С.Цветкова,Э.Г.Симерницкая, А.В.Семенович и др.), она интенсивно развивается, предлагая эффективные алгоритмы психолого-педагогического сопровождения детей – дома, в ДОУ и в школе. Такой является универсальная нейропсихологическая технология «метод замещающего онтогенеза» – МЗО, которая уже много лет плодотворно внедряется в общеобразовательный процесс и представлена во всех разделах настоящего издания.

Аксиомы МЗО гласят:

1. Все способности человека обусловлены активностью определенных систем мозга и их эффективным взаимодействием. От природы мозг каждого ребенка наделен определенным познавательным потенциалом, но его реализация и прирост целиком зависит от направленного и корректного запроса извне – от взрослого окружения.

2. Любая текущая вредность слабее, чем генетически заданные ресурсы мозга ребенка.

В памяти мозга содержатся все механизмы, необходимые для успешного психологического развития. И, несмотря на привходящие неблагоприятные факторы, он помнит о том, как он должен развиваться.

3. Детский мозг обладает уникальным свойством «пластичности». Потому главная задача психолого-педагогического сопровождения – в буквальном смысле заставить мозг вспомнить не только все свои«нормативные/правильные»,но и«сверхнормативные/идеальные» линии развития.

4. Для этого взрослым надо создать условия, при которых: 1) устраняются и/или корригируются негативные модели работы мозга ребенка, возникшие вследствие той или иной вредности, 2) активируются адекватные линии развития и 3) направленно формируются все психические функции и их взаимодействие.

Чтобы все это сделать, необходимо понимать основные законы психической деятельности мозга. И использовать технологии, опирающиеся на эти законы. Все программы МЗО в данном сборнике – это программы нейропсихологической профилактики, коррекции и абилитации (направленного совершенствования той или иной способности).Каждая из них обращена к определенной проблемной зоне ребенка. Но их суть сводится к главному: системному, регламентированному формированию у ребенка фундамента психологической успешности, который просто невозможен вне хорошей работы мозга. А хорошая работа мозга (в любом возрасте) целиком зависит от познавательной активности человека.

Само название МЗО – метод замещающего онтогенеза – содержит ключ к идеологии нейропсихологического «воспитания».Его главный посыл: «Поскольку проблемыпсихологического развития коренятся во внутриутробном и младенческом возрасте, необходимо вернуться к «травматическому периоду» жизни ребенка и «заместить» поломанные и/или искаженные звенья нормативными. А затем уже направленно активировать все надлежащие линии познавательного развития,опираясь на арсеналприродной одаренности ребенка».

В настоящем издании впервые подробно представлена базовая программа МЗО «Мой мозг может все»: ее цели, задачи и адресаты, структура и содержание. Приведены дополнительные, углубленные, специально ориентированные модули МЗО для речевого и социо-коммуникативного развития.В данном разделе рассматривается еще одна программа – «Познавая белый свет», направленная на углубленную нейропсихологическую профилактику, коррекцию и абилитацию (направленное формирование) познавательного развития детей от трех лет. Эффективность работы по МЗО обусловлена тем, что в нем отражены фундаментальные законы развития высших психических функций (ВПФ) детского мозга.

Нейропсихологический подход универсален и обращен ко всем категориям детей (норма, возрастная несформированность, атипия развития левшей, патология, ОВЗ и т.д.).

Для одних такое сопровождение предлагает акцентировать абилитационные (развивающие) модули, для других – профилактические и/или коррекционные. Но во всех случаях оно направлено на формирование у данного конкретного ребенка максимально достижимого для него уровня психологического развития.

К сожалению, «природная одаренность» присуща не всем детям в равной степени. Более того, у многих современных детей наблюдаются очевидные трудности и неуспешность психологической (познавательной, эмоционально-личностной, учебной, социальной) адаптации. В большинстве случаев это связано с различными внутриутробными вредностями, родовыми травмами (кесарево сечение, гипоксия, стимуляция родов и т.п.), хроническими соматическими заболеваниями и т.п. Немаловажно также, что в последние годы возросло число родителей, склонных к алкоголизму и наркомании. Это самым пагубным образом сказывается на развитии их детей в генетическом и социо-культурном контексте. Не стоит забывать о детях, которым еще при рождении современные методы медицины помогли выжить. Им спасли жизнь, но развитие их мозга требует подчас неустанного внимания. Это относится и к детям-ЭКО, которых становится все больше.

Специалистам и родителям хорошо известны возникающие еще в младенчестве неблагоприятные признаки: ребенок с самого рождения «перепутал день с ночью», был медлителен или излишне активен, имел проблемы с ЖКТ, аллергии; мало ползал или не ползал совсем, поздно заговорил, неловок; никак не может определиться с ведущей рукой и т.п.; у него был повышен или понижен мышечный тонус; наблюдается обилие сочетанных движений, синкинезий (двигает ногами, языком, когда пишет и рисует, кусает губы), патологических телесных установок (перенапряжение «лишних» мышц, поднятые плечи, руки и ноги в неудобном положении) и т.п.; у ребенка наблюдаются проблемы с памятью и вниманием, он отвлекается, с трудом высиживает 15 минут на одном месте, быстро устает; он не сразу откликается, плохо понимает обращенную к нему речь, не может описать картинку или нарисовать что-нибудь, постоянно конфликтует с окружающими и т.п.

У некоторых детей (а сегодня их, к сожалению, немало) уже к 3–4 годам имеется тот или иной неприятный диагноз: задержка речевого и/или психического развития (ЗПРР и ЗПР); общее недоразвитие речи (ОНР); гиперактивность и дефицит внимания (СДВГ); минимальная мозговая дисфункция (ММД), энцефалопатия (ПЭП) и др. Но в большинстве случаев их статус квалифицируется специалистами как «практически здоров», а дети, между тем, с очевидностью отстают от сверстников по всем показателям своего познавательного и, как следствие, эмоционально-личностного развития.

Во всех этих случаях взрослым придется приложить максимум усилий, чтобы помочь ребенку достичь такого уровня, при котором все его нераскрытые таланты могли бы быть полноценно реализованы. А затем направленно сформировать у него те способности, которых ему недостает. То есть – помочь ребенку выйти на такие показатели его психологической компетентности, когда все окружающие начинают «нахваливать его природную одаренность».Наиболее эффективно начинать занятия именно в младшем возрасте, пока мозг максимально пластичен и готов быстро перестраивать свою работу.

Однако пластичность мозга можно развернуть в любом направлении. Можно создать условия: 1) для интенсивного, разностороннего наращивания познавательного потенциала или 2) для инертного времяпрепровождения за компьютерными «стрелялками» и т.п. Мозг ребенка воспримет любой вариант как руководство к действию. Эта книга адресована тем взрослым, которые предпочитают первый путь развития событий. Он, безусловно, требует затрат душевных сил, любви и терпения. Но альтернативы нет, если мы действительно взрослые и действительно чувствуем свою ответственность и уважение к личности ребенка. Уважение к ребенку,в частности,предполагает владение(хотя бы в самой общей форме) основными законами его психологического онтогенеза (индивидуального развития). Кратко их обозначив, можно более продуктивно обсуждать стратегию и тактику нейропсихологического сопровождения познавательных компетентностей детей. Помимо прочего, как известно, «незнание законов не освобождает от ответственности»; законы объективны и действуют независимо от наших желаний и предпочтений. Именно поэтому их нужно знать на уровне общих представлений, подобно тому, как мы пользуемся, не всегда отдавая себе в этом отчет, фундаментальными законами естествознания.

§ 2. Об опознавательном развитии

Поведение человека – единый и целостный процесс, всегда имеющий и психическую, и нейро-соматическую (то есть «нервно-телесную») стороны. Оно одновременно и субъективно (это мое поведение), и объективно (мое поведение всегда протекает в окружающем меня мире и подчас является просто «копией» поведения другого человека). Психологические процессы – это нейропсихосоматические системы, развивающиеся в био-социо-культурном контексте. Они формируются в эволюции (филогенезе) человечества и в каждом конкретном онтогенезе, индивидуальном развитии человека. Все стороны психологического статуса и каждая его составляющая (нейрологическая, психическая и соматическая, телесная) всегда имеют врожденную и приобретенную компоненту. И все они трансформируются от рождения до старости под влиянием всевозможных природных и социо-культурных коммуникаций.

1. Нервная система, телесность и психика задолго до зарождения человечества формировались как взаимодополняющие, взаимообусловливающие стороны адаптивного поведения, невозможного вне познавательной активности. Все это богатство было унаследовано человеком от животных предков и продолжало накапливаться и расширяться. Каждый ребенок от рождения несет в себе эту триединую матрицу. В ней заложены все сильные и слабые черты, которые были присущи его близким и дальним предкам - таланты, болезни, стиль поведения, зоны риска или достижений и т.д. Что-то из этого может стать реальным, а что-то – так и останется в «спящем режиме» и никогда не проявится в его жизни. Все зависит от внешних условий. Подчас совершенно случайный повод влечет за собой раскрытие целой вереницы совершенно непредвиденных последствий (положительных или отрицательных).

В каждый отдельный момент жизни ребенка на первый план фокально (как бы независимо и случайно) могут выступать то психические, то мозговые, то телесные трансформации, симптомы и новообразования. То ребенок стремительно растет и набирает вес, то вдруг заговорил, то начинает жаловаться на головную боль; подчас наступает время замкнутости и капризов, следом – период необузданной активности и т.п. Все это часто воспринимается взрослыми как событие, произошедшее «вдруг!». На самом деле дробным, квантовым, случайным является не развитие/поведение ребенка, а наше восприятие его через отдельные «кадры, клипы». Само же поведение континуально (лат. continuum – непрерывное, сплошное, неразрывное) и обладает единой драматургией, волновым характером. А все «вдруг!» - на самом деле, мифология взрослых: в реальном развитии никаких «вдруг!» не бывает. Каждое событие в жизни ребенка (радующее или огорчающее) имеет свои корни и последствия. Важно просто помнить, что они всегда имеют трехликий (Мозг-Психика-Тело) характер, хотя внешне могут проявляться избирательно – в каком-то одном плане.

Итак, психологическая структура познавательного развития по сути своей является нейропсихосоматической, и ни в каком другом виде она в реальности не существует. Разобщение нервных, психических и телесных граней может существовать исключительно в наших абстрактных размышлениях. А грамотное психолого-педагогическое сопровождение должно учитывать всю совокупность этих взаимосвязанных линий развития. Этот закон неуклонно соблюдается в ходе нейропсихологической профилактики, коррекции и абилитации. Психика рассматривается здесь как уникальная, высшая функция мозга. Тем самым исключается понимание психического как некоего образования, стоящего «над», «параллельно» или «помимо» работы мозга. При этом важно помнить,что мозг–часть тела.Но воспринимает он все«послания» нашего организма точно так же, как воздействия внешнего мира.

2. Познавательные процессы, или высшие психические функции (ВПФ) включают: движение, восприятие, внимание, пространственно-временные представления, рисунок и копирование, память, речь, письмо, чтение, счет, мышление и воображение. Все они обладают системно-динамическим, многоуровневым строением. От нижних, базальных уровней (энергетика, мышечный тонус, разнообразные рефлексы и т.п.) до уровней высших синтезов (произвольная саморегуляция, сознание, творчество и т.п.).

И развиваются ВПФ в соответствии с этим многоступенчатым строением последовательно,начиная с внутриутробного периода, момента рождения и до концажизни. Это развитие абсолютно одинаково протекает у всех детей, потому что мозг каждого человека вспоминает одно и то же о своем далеком прошлом – историю рождения и развития человечества. Если же (при различных отклонениях) происходит какой-то сбой, то мозг все равно стремится вернуться к этой многовековой «столбовой дороге».

Речь, например, зародилась у наших предков в связи с резким возрастанием потребности в передаче информации. И не только от одного человека к другому, но и через поколения. Эта время связывающая функция речи породила все истинно человеческие взаимоотношения, полностью изменила мышление и сознание, привела к возникновению письма. Но все это возникло не стремглав. Век за веком формировались: 1) движения (всего тела, рук, жесто-мимической активности и т.п.), 2) вокализация разнообразных звуков и соединение их в слова и фразы, 3) восприятие и речевое обозначение многочисленных ощущений (запаха, цвета, формы, температуры и т.п.), 4) содружественная работа глаз, языка, рук, необходимая для появления рисунка и письма, 5) словарный запас, конструкции развернутой речи и т.д. Та же драматургия многие тысячелетия воспроизводится у каждого конкретного ребенка.

И пространственные представления формируются поэтапно: 1) ближнее пространство собственного тела, схема тела, 2) дальнее, внешнее пространство (от рук, глаз, ушей), 3) речевое «квазипространство», отображение пространственных представлений в речи (левое-правое, выше-ниже, перед-после, к – от, цифры 6–9, буквы Р–Ь–Б и т.д.). Более того, они начинают закладываться, когда ребенок поворачивается в лоне матери, разворачивается, проходя родовые пути, переворачивается с живота на спину, садится и ползает.

Следовательно, для того, чтобы он хорошо разговаривал, писал и читал, не рисовал все вверх-ногами и рос смышленым, все нужные психические способности должны быть своевременно активированы у него взрослым окружением. Как это сделать – обсуждается в программах МЗО.

В познавательном развитии человека нет изолированных линий. Речь и пространственные представления, эмоции и движение, восприятие, память и мышление формируются в едином потоке. Но они не могут существовать в реальности вне нервных и соматических (телесных) систем организма. Уже во внутриутробном периоде наш мозг, тело и психика развиваются по единому плану, программе, отточенной тысячелетиями. Она закреплена в нашем геноме, который на 85% обращен к реализации функций мозга. Трансформации (тем более – сбой) в любой части этой программы влекут за собой перестройку всей системы. И после рождения ребенок продолжает развиваться как единая саморегулирующаяся система по сценарию,веками отработанному эволюцией.Самойэволюцией, которая старше, мудрее и дальновиднее любого из нас. Поэтому не станем изобретать велосипедов, а воспользуемся ее советами. Собственно эта идея и является одной из «несущих осей» МЗО.

Любая познавательная функция не является монолитной; она состоит из целого ряда звеньев, аспектов. В нейропсихологии эти отдельные звенья той или иной ВПФ называются факторами. Фактор – это способность человеческого мозга взаимодействовать с определенным свойством информации, поступающей из внешнего мира. Например, всем известный «музыкальный слух» – это группа факторов, позволяющих идентифицировать и воспроизводить все разнообразие окружающих нас неречевых звуков. Говоря «у него абсолютный слух», мы имеем в виду, что у человека факторы музыкального слуха развиты максимально. Но бывает и иная ситуация – «медведь на ухо наступил»: в этом случае имеется в виду несформированность факторов музыкального слуха. Аналогично память содержит факторы объема, прочности и избирательности, движение – позный, пространственный и кинетический факторы, речь – факторы артикуляции, речевого звукоразличения и т.п. В соседних разделах настоящего издания подробно обсуждается многоаспектное, многофакторное строение речи и общения. Аналогично устроены все без исключения познавательные процессы.

Например, для того, чтобы ребенок овладел хорошей памятью, у него должны быть непременно развиты:

- Объем и избирательность восприятия во всех возможных модальностях (слуховой и тактильной, вкусовой, зрительной и т.д.). Ведь мы запоминаем не «вообще», а именно то, что было воспринято.

- Объем, избирательность и прочность (отсроченное припоминание и воспроизведение) самой памяти.

- Процессы сличения, узнавания, воспроизведения и т.д.

- Процессы контроля за эффективным протеканием процессов запоминания, воспроизведения и т.д. И, конечно, мотивационно-потребностный ареал, который в принципе делает процесс запоминания актуальным для данного человека в данный момент времени.

Каждый из перечисленных аспектов, в свою очередь, очень многозначен и многогранен. Соответственно, нейропсихологическое сопровождение направлено на формирование, профилактику и/или коррекцию: 1) каждого из звеньев/ факторов того или иного познавательного процесса и 2) их своевременной интеграции.

3.Все познавательные процессы обладают уровневым строением, включающим регуляторные и исполнительные блоки.

А) Универсальные регуляторные системы (произвольная и непроизвольная) абсолютно идентичны для всех ВПФ. Они включают:

произвольную регуляцию и саморегуляцию–программирование,целеполагание иконтроль за протеканием своей деятельности, внимание, оперативнуюдетекцию и исправление ошибок, прогнозирование результата и т.п.

непроизвольную регуляцию и саморегуляцию–нейро-и психосоматический баланс,активационно-тормозные, рефлекторные, вегето-висцеральные, эмоционально-потребностные механизмы и т.п.

Б) Исполнительные системы любой ВПФ объединяют общие, неспецифические и частные, специфические компоненты:

общие, неспецифические психомоторные способности в равной степениприсутствуют в каждой ВПФ (восприятие, речь, пространственные представления, рисунок, письмо, чтение и т.п.). Этисенсо-моторные координации – сочетанные взаимодействия рук, ног, глаз, языка, дыхания и иных систем организма, необходимы для реализации поведения в принципе.

частные познавательные способности (операции,навыки и умения)специфичныименно для данной ВПФ. Например, в зрительном восприятии это: стратегия восприятия (целостная, хаотичная или фрагментарная), опознание формы, цвета и т.п. В тактильном восприятии: опознание фактуры, формы, веса и т.п. В речи – фонетико-фонематические способности, артикуляция, называние, способность к построению речевого высказывания и т.д. В пространственных представлениях – метрические, координатные и структурно-топологические способности и т.п. А письмо, строго говоря, вообще является совокупностью нескольких ВПФ. Это межфункциональная интеграция: движение (рук, глаз, языка) + восприятие + пространственные представления + речь + память + дыхание + произвольная саморегуляция и т.д.

Аналогична такому строению ВПФ структура нейропсихологической технологии МЗО. В ней выделены отдельные модули работы с каждым из перечисленных блоков: 1) произвольной саморегуляции, 2) нейро- и психосоматической саморегуляции и психомоторных координаций, 3) невербальных (неречевых) познавательных операций, навыков и умений и 4) вербальных (речевых) познавательных операций, навыков и умений. Все эти модули направлены на сопровождение отдельных сторон единого познавательного развития. Потому и применяться они должны единовременно, точно в таком алгоритме, который предусмотрен идеологией МЗО. Почему именно так?

Потому что любой модуль МЗО отражает поступательное развитие мозгового обеспечения того или иного познавательного процесса. Работая по этим сценариям, мы говорим на языке, понятном мозгу. И он с благодарностью внимает этим нашим посланиям, помогая нам всеми доступными средствами. Мы сами ведь тоже охотно контактируем с теми, кто общается с нами на ясном и доступном нам языке.

4. ВПФ развиваются в течение жизни человека исключительно путем усвоения и присвоения социо-культурного опыта,в ходе разнообразных контактов с миром и самимсобой. В раннем детстве – это развернутые формы наглядной предметной деятельности, затем (под влиянием рече-языкового опосредования) они интериоризируются, сворачиваются, переходя из внешнего во внутренний план, становясь произвольными и осознанными. Все преобразования ВПФ (в каждый момент жизни и на больших отрезках взросления) связаны с двумя обязательными условиями: 1) морфо-функциональная зрелость, активность определенных систем мозга ребенка, реализующих ту или иную познавательную способность и 2) востребованность к ребенку извне: от социума и внешнего мира вообще. Потому нейропсихологическое сопровождение учитывает: 1) субъективные особенности развития мозга ребенка и2) объективные требования крегламентации, адекватности и своевременности информационных нагрузок и запросов к ребенку.

5. Начиная с внутриутробного периода и на всем протяжении детства, психологическое развитие становится реальностью благодаря сформированности,зрелости различных мозговых систем. При оптимальном развитии они: 1) опережают развитие конкретной психической способности и 2) постоянно активируются извне (и изнутри – организмом ребенка) для дальнейшего наращивания возможностей.

По этому сценарию мозг обеспечивает адаптацию ребенка к тем запросам, которые предъявляются ему в процессе взросления. Стимуляция от социума (и внешнего мира вообще) превращает потенциальные ресурсы его мозга в актуальные. Это и определяет вероятность психологической успешности ребенка сиюминутно и в будущем.

В условиях скудости, депривации общения ребенка с миром мозговые механизмы искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации (сначала функциональной, а затем и органической).

Самыми уязвимыми оказываются в таких случаях наиболее молодые мозговые системы: межполушарные взаимодействия коркового уровня и лобно-височные отделы левого полушария. Эти зоны мозга организуют, соответственно: 1)связь между чувственными (наглядно-ситуативными) и рече-языковыми, символическими (абстрактно-логическими) формами познания; 2) высшие речевые синтезы и произвольную саморегуляцию человека. Если все эти системы поведения работают плохо, можно и не мечтать об эффективной познавательной активности и значительных достижениях в любом деле.

Но самое печальное состоит в том, что данный дефицит закономерно сочетается с высвобождением, растормаживанием более старых (неречевых, психосоматических, инстинктивных и т.п.) систем правого полушария и особенно подкорковых отделов мозга. Поведение без речевойсаморегуляциипревращается в анархически дезорганизованное, агрессивное и неуправляемое. Ребенок (что бы вы ни делали) просто не может совладать со своими внутренними порывами: им движут почти первобытные страсти и желания.

Не менее важны адекватность и своевременность внешних требований (к ребенку) возрастной готовности его нервной системы. Перенасыщенность окружающей среды или навязанное ребенку опережение в развитии может сказаться так же пагубно, как сенсо-моторное недоразвитие и/или информационное (коммуникативное) оскудение внешних контактов. Если объем и содержание информации превосходит реальные возрастные возможности – наступает момент, когда большая ее часть просто игнорируется. Или формально повторяется, но без проникновения в ее суть. А взрослые не могут понять, почему он не может ответить на самый банальный вопрос. Им кажется, что ребенок над ними смеется (издевается!). Ничего похожего: он действительно никак не связывает происходящее с тем, что ему говорили раньше. Он просто не смог или не успел освоить, усвоить и присвоить эту информацию.

Всем взрослым, убежденным в ценности раннего развития/обучения, хочется задать несколько вопросов: «1) Вы сами пришли к этому или просто «следуете моде»? 2) Какая может быть у малыша самостоятельная потребность учить буквы и цифры, «отступать три клеточки», читать со скоростью «300 знаков в секунду» и т.п.? 3) В чистом виде, как правило, все эти премудрости никак не входят в круг его личных интересов. Вы хотите перемудрить природу и, в частности, законные возрастные запросы его мозга? 4) А вы точно знаете, как это сделать и как отреагирует мозг ребенка на ваши претензии?». Если ответы на эти вопросы имеются, тогда, конечно, здорово… Но вообще-то имеет смысл вспомнить, что есть закон «Своевременность решает все!», который предупреждает, что несвоевременное действие может привести к самым неожиданным последствиям. А еще существует золотое правило эффективного воздействия: Установка (того, на кого мы воздействуем) + Обстановка + Дозировка (воздействий). Поэтому судьба улыбается нам только «в нужном месте, в нужное время и с нужными людьми».

6. Возвращаясь к врожденным, природным богатствам, которыми наделила ребенка природа и папа с мамой, следует отметить, что процесс развития (в норме и патологии) – это всегда совокупность сразу нескольких взаимообусловливающих процесс ов:

морфофункциогенез – развитие всех систем организма ребенка; подчеркнем еще раз, что нервная система (в частности – головной мозг) и все ее функции являются частью тела, но «воспринимается» информация от различных систем организма так же, как внешняя информация.

этогенез – развитие простых и сложных видов его поведения – сосательный и хватательный рефлексы, территориальное, пищевое, поисковое, игровое поведение, эмоциональный резонанс и пр.;

психогенез – развитие ВПФ в наглядном-чувственном и рече-языковом, социальном контекстах;

обучение (начиная с имитации, подражания и т.д.) – вначале пассивное, непроизвольное и случайное, а затем активное, произвольное и осознанное.

В каждом конкретном случае всегда присутствует многократное «преломление» этих процессов. Оно подобно «вышиванию» разными нитями био-социо-культурных развивающих (обучающих) программ по канве «природных качеств ребенка». Потому психолого-педагогическое сопровождение всех этих реалий может быть только системным.

Во время консультирования/диагностики мы интуитивно (или осознанно) акцентируем эту специфику, спрашивая: «Где, прежде всего, проявляются проблемы: в поведении? в обучении? в состоянии здоровья? сейчас, в эмбриональном периоде, раннем развитии? Когда он пошел в ясли и детский сад и чем еще занимается?». И, надо сказать, родители, не обладающие специальными знаниями, так же интуитивно, но совершенно точно отвечают на наши вопросы. Конечно, если они грамотно сформулированы.

Когда все перечисленные механизмы развития ребенка учтены, не составляет большого труда подобрать для него адекватную, личностно-регламентированную линию сопровождения. Что и предлагается в МЗО и, в частности, в модулях программы «Познавая белый свет», изложенной далее.

Развитие в любом возрасте – это постоянное появление новых форм поведения. Если никаких изменений в поведении нет – нет и развития, как бы мы не старались убедить себя в обратном. Но возникновение новых форм поведения обусловленоувеличением и разнообразием окружающей среды и адекватным запросом к ребенку от взрослого окружения – его зоной ближайшего и потенциального развития. Такой горизонт развития определяет специфический для каждого возраста(и типа развития)репертуар способов общения ребенка с внешним миром и самим собой. Именно их взрослые должны вовремя транслировать ребенку, если хотят, чтобы все вокруг поражались его успехам в самых различных сферах: познавательной, эмоционально-личностной, социо-коммуникативной и т.п.

Потому в качестве непременного условия (и механизма) развития должна присутствовать продуманное наращивание процессов обучения и разнообразных механизмов саморегуляции, произвольности поведения. Особо отметим,что обязательнымявляется присвоение ребенком всевозможных поведенческих, ролевых сценариев, изложенных в классической литературе, фильмах, произведениях архитектуры и живописи.

Любой человек от рождения наделен инстинктивными формами поведения: пищевое, имитационное, игровое и территориальное поведение, потребность принадлежности к группе, эмоционального сопереживания, стремления к получению новой информации, наращиванию компетентности и т.д.Все они образуют наш мотивационно-потребностный арсенал, в котором выделяются три сферы: 1) витальная, связанная с самосохранением и выживанием в буквальном смысле этого слова, 2) социально-коммуникативная и 3) идеальная, объединяющая разнообразные потребности в саморазвитии и самореализации. А личность любого человека определяется присущей ему выраженностью и соподчинением витальных, социальных и идеальных потребностей. Каждая из них может быть развернута в сторону его самосохранения или его саморазвития, «для себя» или «для других». К примеру, мы можем, стремиться к новой информации для лучшей самореализации, а можем – чтобы другие нас похвалили и оставили, наконец, в покое.

Знать обо всех этих тайнах нашего поведения важно, поскольку оно всегда, как известно, происходит не просто так, а по воле доминирующей у нас мотивации. Но ведь она своя у каждого из взрослых и у ребенка, чьим воспитанием/обучением эти взрослые озабочены. Значит, надо четко рефлексировать, какую нашу потребность удовлетворяет этот процесс, и какая потребность ребенка заставит его обратить на нас внимание. У взрослых при этом есть большое преимущество: они могут «сконструировать» детское поведение, поскольку мотивационная сфера ребенка очень пластична. Всем известно, что сегодня он что-то делает исключительно «за конфету» (витальный инстинкт); завтра – чтобы «лучше всех поздравить бабушку» или доказать «этому Ваське, что он дурак» (коммуникативный инстинкт иерархии), а послезавтра, чтобы «понять, как устроен мир» (идеальный инстинкт).

Даже взрослому человеку редко до конца понятно, что же им движет: почему и зачем он что-то делает. Или– не делает, несмотря ни на какие угрозы. Потому с первых лет жизни ребенка родителям, психологам и педагогам неплохо постоянно помнить, что векторы гармоничного развития направлены: 1)от витальных потребностей к потребностям самоактуализации, самореализации, 2) от «самосохранения» к «саморазвитию» и от установки «для себя» к установке «для других». И все эти векторы должны быть сформированы. Иначе ребенок будет постоянно конфликтовать с самим собой и всем миром. И никогда не будут ему понятны все призывы и лозунги относительно ценности знаний, трудолюбия, культуры, общечеловеческих идеалов, гуманизма и т.п.

Врожденный нейропсихосоматический каркас будущей личности - внешняя ивнутренняя «схема тела»,или соматогнозис(непосредственное ощущение собственнойтелесности) – самый первый, базовый из всех познавательных процессов. Он активен еще внутриутробно и создает матрицу для формирования всех сенсорных каналов принятия и обработки информации, пространственно-временных представлений и психосоматической устойчивости.

Врожденными являются: способность к обучению, поисковой (познавательной) активности и отдельные специальные способности. Н апример,темперамент,подвижность и скорость психических процессов, музыкальный слух, тактильные способности и ловкость, различение звуков человеческой речи, активность речевого 25

аппарата, ног, рук и т.д. От рождения все мы наделены способностью кпредвосхищению, или антиципации,опережающему предвидению результатовсобственного поведения; способностью к произвольной саморегуляции и самоактуализации и т.п.Однако степень всех этих талантов у каждого своя.Оценить ее истараться достичь наивысшего для конкретного ребенка уровня – центральная задача психолого-педагогического сопровождения.

7. В многогранных контактах с окружающим миром врожденные, исходные («зачаточные»), потенциальные способности и механизмы поведения становятся активными. Они начинают развиваться,видоизменяться,дифференцироваться,наконец,интегрироваться друг с другом. Это видно каждому по изменению поведения ребенка. В отсутствии обогащенности, постоянства и стереотипности такой «коммуникации» (то есть при той или иной степени депривации, обедненности, обкрадывании контактов или, напротив, чрезмерной изменчивости среды), психический потенциал, которым одарила ребенка природа, так и останется потенциалом, а затем и вовсе сойдет на нет, «атрофируется».

Предельно ярким примером тому служат дети-Маугли, сведения о которых время от времени появляются на страницах прессы. Практически никогда (даже после длительной коррекции) у них не формируется нормальная речь, остается крайне скудным репертуар навыков. Стиль реагирования на происходящее аналогичен животному или младенческому. А длительные усилия, направленные на развитие этих детей, как правило, позволяют им «повзрослеть» лишь на несколько лет. Если же их находят в более старшем возрасте, – даже такие сдвиги невозможны.

8. Все ВПФ преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь гетерохронен и асинхроничен. В какой-то момент (достаточно жестко определенный) начинается бурное и «автономное» развитие определенного процесса. Это может быть двигательный репертуар, способность к цветовому или тактильному восприятию, речевое звукоразличение – фонематический слух, пространственные представления и т.п. Такие периоды всегда наиболее чувствительны к патологическому влиянию любой вредности.

А другой «психический талант» в это же самое время находится в состоянии относительной стабильности, третий – на этапе «консолидации» с совершенно, казалось бы, далекой от него психологической системой. Самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать целостный ансамбль познавательной активности ребенка. И – его активного отклика на запросы к нему от окружающего мира. Но иногда эти процессы не синхронизируются, если: 1) недостаточна морфо-функциональная зрелость тех или иных мозговых систем, 2) не продумано поведение взрослых. Эти закономерности уже учтены в модулях МЗО, потому внедрять их надо именно так, как это предлагается в описании, а не по своему разумению.

9. Мозговое обеспечение единого процесса познавательного развития – это не только известные всем правое и левое полу