Готовности детей к обучению в школе.

Педагогическая диагностика

Готовности детей к обучению в школе.

Пояснение к диагностике.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребен­ка: каждый дошкольник, достигший определенного возраста, идет в школу. Протекание адаптационного периода и успешность обучения ребенка в школе в высокой степени связаны с уровнем его готовности к школе.

Обычно под готовностью к школе понимают общую и специальную готовность ребенка к школе (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, М.М. Безруких, Е.Г. Кравцова и др.). К общей готовности относят физическую и психологическую, в свою очередь, включающую интеллектуальную, социально-личностную и мотивационную готовность к школе. Под специальной готовностью понимается готовность к освоению специфических видов учебной деятельности (письмо, чтение, вычисления).

Но давайте попытаемся взглянуть на проблему готовности с другой точки зрения, не столь академичной. «Быть готовым к школе» - значит, быть готовым к тому новому, что ожидает ребенка. Что же новое в сравнении с дошкольным периодом детства появляется, когда ребенок переступает порог школы?

С приходом ребенка в школу его жизнь меняется весьма существенно: новый режим дня, более строгие требования к поведению, другое помещение, иные модели общения, новый социальный статус, возросшие обязанности. Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая стрессовую ситуацию. В целом, поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе жизненно важных отношений: «ребенок – деятельность», «ребенок – взрослые», «ребенок – сверстники», «ребенок – вещная среда», составляющих реальное многообразие жизни начинающего учиться школьника. Изменение среды и обычного образа жизни требует выработки новых и перестройки более или менее прочных привычек и форм поведения.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности, к осознанию себя в новой, первой общественно значимой социальной роли.

Когда следует проводить диагностику готовности к школе?

Готовность ребенка к школе есть результат развития всего предыдущего периода развития, поэтому следует своевременно выявлять проблемы ребенка и решать их. Важно изучать, поддерживать и развивать индивидуальные особенности детей – интересы, склонности, способности, ценностные ориентации; воспитывать уверенность в себе, умение взаимодействовать с социальным окружением, управлять своим поведением.

Данная диагностика проводится за год до поступления в школу и позволяет выявить проблемные с точки зрения готовности к школе сферы. За год до школы можно помочь ребенку в решении выявленных проблем, однако если время было упущено в предыдущие годы, полностью решить все проблемы будет сложно.

В конце учебного года целесообразно еще раз провести эту диагностику и оценить степень решения поставленных задач. Результаты диагностики позволят сформулировать рекомендации родителям по подготовке ребенка к школе (на лето).

Как оценивать готовность к принятию новой социальной роли ученика?

Показателями готовности ребенка к принятию новой социальной роли школьника  являются наличие мотивации к обучению в школе, сформированные самооценка и самоконтроль, а также способность управлять собой, собственным поведением (произвольность поведения).

Самооценка и самоконтроль

К старшему дошкольному возрасту начинает активно формиро­ваться самооценка – сложное динамическое личностное образование. Эффективность деятельности зависит не только от усвоенных знаний и выработанных умений, но и от уровня самооценки. С помощью самооценки происходит регуляция поведения человека:

§ самооценка является одним из важных мотивов деятельности, регулируя усилия, направленные на достижение цели;

§ побуждает к совершению поступков или останавливает перед ними;

§ защищает личность от разрушительного проникновения сверхнегативных оценок, несовместимых с самоуважением;

§ мобилизует или блокирует действия;

§ является фактором успешности деятельности: знание своих возможностей, побуждает к их использованию, то есть задается про­грамма роста личности.

Существует два вида проблем в самооценке детей. Одна, самая распространенная, - занижен­ная самооценка. Главная причина неадекватности - стремление ро­дителей и педагогов по отдельным поступкам и проступкам ребенка делать обобщающие отрицательные выводы о его личности в целом. У ребенка с заниженной самооценкой обычно повышена самокритичность, он не верит в себя, поэтому не прилагает должного старания и усилий там, где бы вполне мог добиться успеха, а, следовательно, - признания сверстников.

Другая проблема – чрезмерно завышенная самооценка. Для дошкольника несколько завышенная самооценка является нормой. Это позволяет ребенку чувствовать себя успешным, уверенным, преодолевать трудности. Но бывает так, что малейший успех своего ре­бенка родители немедленно относят к выдающимся качествам его лич­ности. Ребенок с завышенной са­мооценкой переоценивает свои возможности и также не очень старается.

Самооценкой в значительной степени определяется активность личности. Дети с высокой самооценкой чувствуют себя увереннее, смелее, не боятся брать на себя ответственность, уверены в том, что своими силами могут добиться успеха. Они  активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более сложные цели, чем те, кто при прочих равных условиях имеет заниженную самооценку.

Дошкольники с разной самооценкой имеют разные мотивы. Для детей, адекватно оценивающих себя, характерен мотив дости­жения успеха в различных видах дея­тельности, особенно в ситуации соревнования с другими детьми. Для тех, чья самооценка неадекватна (завышена, а особенно занижена), характерен мотив избегания неудачи: стремление в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результат деятельности оценивается другими людьми.

Наблюдение позволит выявить детей с неадекватной оценкой. Так, ребенок с заниженной самооценкой обычно говорит тихо, не смотрит в глаза собеседнику, проявляет нерешительность в ситуации выбора, часто застенчив. Ребенок с завышенной самооценкой обижается на критику, громко спорит, обвиняет в неудачах других, некритичен к результатам собственной деятельности. Однако надо иметь в виду, что иногда оценить общую самооценку ребенка по наблюдениям очень сложно. Низкая самооценка может маскироваться напористостью, конфликтностью, проявлениями агрессивности в общении. Для уточнения Ваших предположений целесообразно использовать методику «Лесенка». Она описана в статье Т.А. Березиной.

В школе на уроках ребенку необходимо будет выполнять задания, требующие от него точного выполнения инструкций, соблюдения некоторых правил. Поэтому необходим определенный уровень развития самоконтроля. Способность к самоконтролю предполагает внимание ребенка на содержание собственных действий, оценку результатов этих действий, осознание своих возможностей. Самоконтроль ярко проявляется в продуктивных видах деятельности, в играх с правилами.

Проведите (индивидуально или с небольшой подгруппой детей) игру, например,   «Да и нет не говорите». Ребенку задаются вопросы, отвечая на которые запрещается говорить слова «да» и «нет». Отметьте, как долго смог контролировать свои ответы ребенок. Если не допустил ошибок, умеет контролировать себя, если нарушил правило после 6-7 вопросов или даже раньше – самоконтроль низкий.

Примерные вопросы игры.

Ты хочешь пойти в школу?

Тебе уже купили портфель?

Ты любишь, когда тебе читают сказки на ночь?

Ты в школе будешь получать двойки?

Ты в школе будешь получать пятерки?

Ты хочешь сидеть за первой партой?

Ты будешь болеть и пропускать уроки?

Ты хочешь остаться в детском саду еще на год?

Ты знаешь, в какую школу ты пойдешь?

Ты всегда будешь делать домашние задания?

Ты будешь давать списывать уроки?

Весьма показательны для оценки самоконтроля результаты задания Графический диктант (Д.Б. Эльконин). Проводится фронтально со всей группой детей.

Цель: определить уровень произвольности детей, умение слушать, понимать, выполнять указания взрослого, действовать по его инструкции.

Процедура выполнения: Каждому ребёнку выдаётся тетрадный лист в клетку, на котором ему предлагают «поучиться рисовать красивые узоры». На листе отмечено точкой начало выполнения диктанта.

«Две клетки вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, две направо, одна вниз, одна направо, две клетки вниз, две направо, две вверх, одна направо, одна вверх, две направо, одна вниз, одна направо, две вниз».

Дальше ребёнок продолжает узор самостоятельно.

По окончании он оценивает свою работу и отмечает допущенные ошибки. Выполнение задания оценивается следующим образом:

Безошибочное выполнение задания или задание, выполненное с ошибкой, замеченной ребенком – сформированный самоконтроль.

Две-три ошибки, замеченных ребенком – самоконтроль формируется, требуется поддержка этого процесса.

Четыре и более допущенных ошибок или/и неспособность замечать допущенные ошибки - самоконтроль не сформирован. Требуется активная помощь ребенку в формировании самоконтроля.

В Приложении 3 приведен еще один вариант задания, направленного на оценку сформированности самоконтроля.

Произвольность поведения.

Показателями произвольности поведения выступают целеустремленность, настойчивость,  выдержка,  решительность, умение управлять собственной деятельностью, сдерживаться, подчиняться правилу.

Произвольность поведенияможно оценить, наблюдая за ребенком в разные моменты времени, при осуществлении им различных деятельностей.

Показатели для наблюдения:

· Выполнение решений без напоминания

· Умение найти себе занятие и организовать свою деятельность

· Умение овладевать своими эмоциями

· Способность тормозить свои соблазны, прихоти

· Умение продолжать деятельность даже при нежелании и отсутствии интереса к ней

· Умение проявить упорство при столкновении с трудностями

· Проявление терпения

Ребенок проявляет произвольность в поведении, если способен длительное время (7-10 минут без отвлечений) занимать себя деятельностью, которая требует внимания и сосредоточенности. Например, составлять пазлы, рассматривать иллюстрации в книгах. О произвольности свидетельствуют способность к преодолению затруднений в процессе деятельности, следование правилам, стремление улучшить результат. При проигрыше в играх с правилами дети не обижаются на сверстников, проигрывают достойно. Когда ребенку делают прививку, укол или иную болезненную манипуляцию, он не плачет, сдерживается, терпит боль.  

Сформированность произвольного поведения ярко проявляется в играх с правилами. Запланируйте эти игры во время проведения диагностики. При их проведении будьте особо внимательны к проявлениям детей, фиксируйте свои наблюдения. Вот пример такой игры.

«Пауки и мухи». В игре принимают участие пять и более игроков. В одном из углов площадки очерчивается круг — «паутина», где живет «паук» — водящий. По сигналу взрослого «мухи» разбегаются по ком­нате, жужжат, взмахивают руками, имитируя полет. Через некоторое время взрослый говорит: «Паук!» Мухи должны застыть на одной ноге на том месте, где услышали команду. «Паук» имеет право ловить только тех, кто, потеряв равновесие, опустил на пол вторую ногу. Каждый выход «паука» должен продолжаться не бо­лее 10—20 секунд, так как детям трудно сохранять равновесие дли­тельное время.

Если большинство указанных выше показателей ярко проявляется в поведении ребенка в разных ситуациях, это свидетельствует о  сформированности произвольности поведения. Если проявления ситуативны, неустойчивы, следует обратить на это внимание и учесть при проектировании работы с детьми.

Что я знаю о школе?

1. Как обращаются к учительнице?

2. Как привлечь к себе внимание, если нужно о чем-то спросить?

3. Что говорят, если нужно выйти в туалет?

4. Что такое урок?

5. Как узнают, что время начинать урок?

6. Что такое перемена?

7. Для чего нужна перемена?

8. Как в школе называется стол, за которым дети пишут?

9. Где пишет учитель, когда объясняет задание?

10. Что такое отметка?

11. Какие отметки хорошие, а какие плохие?

12. Что такое школьный дневник?

13. В классе учатся дети одного возраста или разного?

14. Что такое каникулы?

Важно, чтобы ребенок ответил принципиально верно, можно и без уточнений.

Наблюдая за детьми во время экскурсий в школу, музей, цирк, театр, можно оценить соблюдение правил поведения. В беседах с родителями уточнить эти оценки. Если ребенок знает правило, но не следует ему – свидетельство несформированности самоконтроля и умения управлять своим поведением.

Приложение 2.

Хочу ли я в школу

Тест для дошкольников из книги «Скоро в школу!» (С.К. Нартова-Бочавер, Е.А. Мухоротова, М., 1995, С.11-13)

 

1. Когда я пойду в школу, у меня появится много новых друзей.

2. Мне интересно, какие у нас будут уроки

3. Думаю, что буду приглашать на свой день рождения весь класс.

4. Мне бы хотелось, чтобы урок длился дольше, чем перемена.

5. Интересно, что в школе предлагают на завтрак?

6. Когда я пойду в школу, то буду хорошо учиться.

7. Самое лучшее в школьной жизни – это каникулы.

8. Мне кажется, в школе больше интересного, чем в детском саду.

9. Мне хочется в школу, потому, что многие ребята из моего дома уже учатся.

10. Если бы мне разрешили, я бы пошел учиться уже в прошлом году.

Обратитесь к ребенку: «Если бы кто-нибудь стал за тебя говорить, согласился бы ты или нет с этими словами?» - и зафиксируйте его ответы в таблице. Если он согласится с высказыванием, поставьте после косой черты крестик (1 балл), если нет – оставьте пустое место.

 

1/	2/	3/	4/	5/
6/	7/	8/	9/	10/

Подсчет результатов.

 

1-3 балла – Ваш ребенок полагает, что неплохо живет и без школы. Следует задуматься!

4-8 баллов – да, хочется идти в школу. Только уточним, для чего? Если больше баллов в первой строке, то Ваш ребенок в основном мечтает о новых играх и друзьях. Если же больше баллов во второй строке, то он вполне представляет себе основное предназначение школы, и оно не вызывает пока отвращения.

9-10 баллов – прекрасно, если Ваш ребенок сохранит свое отношение к школе на последующие 11 лет!

  Приложение 3.

Приложение 4.

Тест «Раскрась картинку»

Цель: выявить понимает и принимает ли ребенок задачу, поставленную педагогом.

Тест проводится фронтально. Для каждого ребенка необходимо приготовить одинаковые контурные рисунки, один раскрасить в нетрадиционные цвета (например, дерево — красное, небо — черное, солнце — зеленое, облака — коричневые, земля — синяя) и поместить перед детьми в качестве образца.

Инструкция: «Раскрасьте свою картинку так же, как у меня». После того как задание будет выполнено, детей просят проконтролировать себя, т.е. посмотреть на свою работу и сказать, все ли правильно сделано, похожа ли их картинка на образец.

По результатам теста каждый ребенок может быть отнесен к одной из четырех групп.

I. Принимает и понимает задачу (хочет выполнить задание взрослого и понимает, что надо делать). Дети с заданием справляются полностью. Когда их спрашивают, все ли они правильно сделали, то ребята не просто отвечают, а пытаются аргументировать свои слова: «Здесь небо черное, и у меня тоже черное, значит, правильно».

П. Принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить, но не понял, что надо делать). Формально задание выполняется неправильно. Дети используют цвета несоответствующие эталону, но когда взрослый начинает интересоваться каждым предметом отдельно, дети этой группы замечают свои ошибки: «Ой, здесь нужно было рисовать красным карандашом, а я зеленым».

III. Не принимает, но понимает (понимает, что требуется сделать, но не хочет это выполнять либо хочет выполнить по-своему). Дети внимательно рассматривают образец, при выполнении задания частично или полностью раскрашивают предметы на картинке, но не в соответствии с эталоном. При оценке своих результатов они часто рассуждают о целесообразности так, а не иначе раскрашивать рисунок, говорят: «Дерево не красное, а зеленое», «А так не бывает» и т.д.

IV. Не принимает и не понимает (не хочет выполнять заданное и не понимает суть задания). Дети выполняют задание неправильно, они раскрашивают картинку в те цвета, которые им нравятся. Когда их просят сравнить результат с образцом, они не замечают ошибок. Даже если их спрашивают о каждом изображенном предмете в отдельности («А дерево у тебя на рисунке такое же, как на моем?), они отвечают утвердительно, иногда не взглянув на рисунок.

Приложение 5.

Теппинг-тест.

Лист бумаги расчерчивается на 6 одинаковых квадратов, которые нумеруются следующим образом:

1	2	3
6	5	4

 

Суть задания заключается в том, что дети должны в максимальном темпе нанести карандашом точки в каждом из квадратов («насыпать зернышки птичкам») в соответствии с последовательностью их нумерации; переход от квадрата к квадрату осуществляется по команде воспитателя. Продолжительность работы в каждом квадрате 5 секунд. В целом ребенок работает 30 секунд, Перед проведением теста необходимо дать детям возможность поупражняться в выполнении данного задания в игровой форме («капает дождик»). Результаты выполнения данного задания позво­ляют судить о зрелости нервной системы ребенка: чем большее количество точек окажется в 1-м квадрате, тем выше уровень зрелости нервной системы.

Показатели теппинг-теста не только говорят об уровне развития нервной системы, но и указывают на типологическую характеристику ребенка. Для детей со слабым типом нервной системы характерно значительное умень­шение количества точек в последующих квадратах. Сильный тип нервной системы характеризуется более высоким темпом работы, стабильностью темпа при переходе от квадрата к квадрату или даже некоторым его нарастанием по сравнению с первым квадратом.

Наряду со слабым и сильным типами нервной системы, у детей наблюдаются и промежуточные варианты.

 

Приложение 6.

Беседа о школе (Гинзбург)

Инструкция. «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (Внешний мотив.)

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». (Учебно-познавательный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». (Пози­ционный мотив.)

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь». (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». (Мотив получения высокой отметки.)

После прочтения каждого «высказывания» перед ре­бенком выкладывается схематический рисунок. Ребенку задается вопрос: «Кто, по-твоему, из них прав?». Ребенок последовательно выбирает три ответа.

Оценка результатов: о готовности учиться свидетель­ствует выбор учебно-познавательного мотива и социально­го. У ребенка может быть другое сочетание мотивов, важно, чтобы они отражали формирующуюся направленность на учебную деятельность. Если ребенок выбирает сочетание внешнего и игрового мотивов, это говорит о том, что у него не сформировано понимание значения учебной де­ятельности, поэтому в школе ребенок может испытывать трудности, связанные с нежеланием учиться.

 

Приложение 7.

Примерная схема наблюдения за поведением ребенка

(по А. А. Романову Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей.

И., 2004)

Агрессивность: • ломает игрушки • толкает сверстника • мимоходом ударяет встречных • кусает, плюется, щиплет других • говорит: обидные слова, когда не слышит (слышит) взрослый • говорит нецензурные слова • ругается • замахивается, но не ударяет • пугает других • сжимает губы, кулаки • сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий • препятствие стимулирует агрессивное поведение. • кусает, щиплет себя • просит себя стукнуть еще раз.

Вспыльчивость:   • неожиданно для всех: бросает игрушки; грубо отвечает • может; разорвать пособие, сказать нецензурное слово • плюется.

Негативизм: • делает все наоборот • с трудом включается в коллективную игру • отказывается даже от интересной для всех и себя деятельности • говорит часто слова «не хочу или не буду», «нет».

Демонстративность: • отворачивается спиной • утрирует движения на занятии • стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий • делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих.

Обидчивость (эмоциональная неустойчивость): • обижается при проигрыше в игре • болезненно реагирует на замечания, на повышенный тон голоса • недовольное выражение лица • часто плачет.

Конфликтность: • сам провоцирует конфликт • отвечает конфликтно на конфликтные действия других • не учитывает желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях • не уступает игрушек.

Эмоциональная отгороженность: • когда все дети вместе, стремится уединиться • входит в помещение и сразу идет к игрушкам • занят своим делом и не замечает окружающих • не использует речь как средство общения • когда говорит, то речь не обращена к собеседнику • не выполняет просьбу, требование, хотя слышит и понимает содержание • не реагирует на переход с обычной речи на шепотную • избегает смотреть в лицо собеседнику.

Дурашливост:ь • реагирует смехом на замечания взрослого • похвала или порицание не оказывают значительного изменения в поведении ребенка • дурачится • передразнивает в движениях

Нерешительность: избегает ситуации устного опроса на занятии • не отвечает, хотя знает ответ • отказывается от ведущих ролей в играх • часто использует фразы: «не знаю», «может быть», «трудно сказать» • не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ • в ситуации новизны: ребенок проявляет тормозные реакции; поведение ребенка вариативное поведение, чем в привычной.

Страхи: • страх пылесоса • страх собаки • страх темноты • страх от порывов ветра • страх новых людей в новой ситуации • страх публичного выступления; страх остаться одному • боязнь: спрыгнуть с возвышения; входить в новое помещение.

Тревога: • блуждающий, отстраненный взгляд • ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги • неожиданно вздрагивает • осторожно ходит • стремится быть поближе к взрослому.

Скованность: двигательно скован • запинается в речи • неловок в новой

ситуации.

Заторможенность: • не знает чем заняться • бездеятельно смотрит по сторонам • говорит слишком тихо • темп действий замедлен • запаздывает при действиях по сигналу.

Эгоцентричность: • считает, что все игрушки, все конфеты для него • навязывает свою игру, желания детям • часто использует местоимение «я».

  Избегание умственных усилий: • быстро устает от доступного по возрасту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу) • не смотрит мультики.

Дефицит внимания: • приходится словесно повторять задание по несколько раз • требуется сочетание слова с показом способа действия • переспрашивает условия выполнения задания.          

Двигательная расторможенность: • поспешно планирует собственные действия • темп действий убыстрен • количество действий избыточно • действует раньше условного сигнала • встает на первой половине занятия, когда дети еще сидят • быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры.

Речевая расторможенность: • говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса • темп речи убыстрен • речь взахлеб • переговаривается на занятии несмотря на замечания взрослого.

Непонимание словесных инструкций: • путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого • ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания.

Застреваемость: • рисует многократно повторяющиеся элементы •навязчив при общении; привлекает к себе внимание • повторяет одну и ту же
просьбу, фразу • застревает на обиде • с трудом переключается.

Работоспособность: • быстро устает от задания, требующего умственных усилий • быстро устает на прогулке.

Приложение 8

Педагогическая диагностика

готовности детей к обучению в школе.

Пояснение к диагностике.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребен­ка: каждый дошкольник, достигший определенного возраста, идет в школу. Протекание адаптационного периода и успешность обучения ребенка в школе в высокой степени связаны с уровнем его готовности к школе.

Обычно под готовностью к школе понимают общую и специальную готовность ребенка к школе (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, М.М. Безруких, Е.Г. Кравцова и др.). К общей готовности относят физическую и психологическую, в свою очередь, включающую интеллектуальную, социально-личностную и мотивационную готовность к школе. Под специальной готовностью понимается готовность к освоению специфических видов учебной деятельности (письмо, чтение, вычисления).

Но давайте попытаемся взглянуть на проблему готовности с другой точки зрения, не столь академичной. «Быть готовым к школе» - значит, быть готовым к тому новому, что ожидает ребенка. Что же новое в сравнении с дошкольным периодом детства появляется, когда ребенок переступает порог школы?

С приходом ребенка в школу его жизнь меняется весьма существенно: новый режим дня, более строгие требования к поведению, другое помещение, иные модели общения, новый социальный статус, возросшие обязанности. Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая стрессовую ситуацию. В целом, поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе жизненно важных отношений: «ребенок – деятельность», «ребенок – взрослые», «ребенок – сверстники», «ребенок – вещная среда», составляющих реальное многообразие жизни начинающего учиться школьника. Изменение среды и обычного образа жизни требует выработки новых и перестройки более или менее прочных привычек и форм поведения.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности, к осознанию себя в новой, первой общественно значимой социальной роли.