Теоретико-методологическая основа формирования экологических умений детей дошкольного возраста в исследовательской деятельности

На современном этапе развития педагогикой создана достаточная теоретическая база, которая служит основой разработки технологий формирования экологических умений старших дошкольников в исследовательской деятельности.

С большим интересом дети участвуют в разнообразной исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Поэтому исследовательская активность, как отмечает А.И. Савенков[], - естественное состояние ребенка, которое порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

М.Г. Ярошевский [] подчеркивает, что этот мгновенный процесс похож на «инсайт», который позднее будет описан гештальт-психологией. В научном плане исследуемая проблема актуализировалась в конце XIX — начале XX вв. в связи с разработкой теории высшей нервной деятельности, основоположником которой был И.П. Павлов, заложивший фундамент изучения физиологических основ психических явлений.

По определению А.И.Савенкова «исследовательское обучение» - это подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего»[61]. В педагогике уже накоплен значительный опыт в формировании исследовательских умений у детей. Можно обозначить следующие направления в изучении исследовательских умений детей дошкольного возраста:

- их отождествление с исследовательской активностью ребенка, когда исследовательские умения рассматриваются как показатели развития исследовательской активности, как формы ее внешнего выражения (Н.Н. Поддьяков, Н.Е.Веракс);

- их выделение в самостоятельный объект изучения исследовательские способности, которые рассматриваются как результат взаимодействия трех относительно автономных составляющих - поисковой активности, дивергентного и конвергентного мышления (А.И.Савенков, А.Деметроу);

- их рассмотрение в рамках изучения проблемы формирования исследовательского поведения дошкольников, когда исследовательские умения определяются как специальные умения, необходимые для организации исследовательского поиска (А.Н.Поддьяков) [53].

А.И.Савинков под общими исследовательскими умениями понимает умения видеть проблемы, задавать вопросы, давать определения понятиям, выдвигать различные гипотезы, классифицировать, проводить эксперименты и наблюдения, делать умозаключения и выводы, работать с текстом, структурировать материал, защищать и доказывать свои идеи [62]. П.В.Середенко считает, что «исследовательские умения и навыки – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению эмпирических и интеллектуальных действий, которые составляют исследовательскую деятельность и приводят к новому знанию» [64].В научной литературе было множество попыток создать классификацию исследовательских умений. Например, на сегодняшний день существуют классификации умений, выстроенных по функциям деятельности (Н.В.Кузьмина, З.Ф.Есарева, В.А.Николаев и другие), а также по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (М.В.Владыка, И.Г.Бердников, Н.М.Яковлева и другие).

Так, Н.Н.Шушарина и К.П.Кортнева утверждают, что можно развивать такие исследовательские умения, как:

- охватывать всю проблему в целом;

- корректно ставить исследовательскую задачу;

- оценивать методы решения поставленной задачи;

- планировать исследовательскую деятельность;

- искать оптимальное решение поставленной задачи;

- реализовывать выбранную исследовательскую методику;

- оценивать ее информативность и точность с помощью прикладных занятий [34].

Формирование исследовательских умений на ступени дошкольного детства закладывает основу для развития у ребенка позиции исследователя, «ученого». С.Л.Рубинштейн указывал, что для детей дошкольного возраста абсолютно естественно развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе исследовательской деятельности. А.И.Савенков замечал, что «для ребенка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, проводя собственные исследования - наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения, чем получать уже добытые кем-то знания в “готовом виде”. В данном случае ученые подчеркивают не только важность организации исследовательской деятельности с дошкольниками, но и ее необходимость[62].

А.И.Савенков выделяет следующие исследовательские умения и навыки, необходимые в исследовательском поиске:

 -видеть проблемы;

 - задавать вопросы;

 - выдвигать гипотезы;

 -давать определения понятиям;

 - классифицировать;

- наблюдать;

 -умения и навыки проведения экспериментов;

- структурировать полученный в ходе исследования материал;

-делать выводы и умозаключения;

 -доказывать и защищать свои идеи[60].

Таким образом, проведя анализ психолого-педагогической литературы (Н.Е.Веракс, А.Деметроу, Н.Н. Поддьяков, А.И.Савенков). Мы пришли к выводу, что формирования исследовательских умений - это умения видеть проблемы, задавать вопросы, давать определения понятиям, способность выделять различные гипотезы, классифицировать, проводить эксперименты и наблюдения, делать умозаключения и выводы, работать с текстом, структурировать материал, защищать и доказывать свои идеи.

В нашем исследовании по проблеме формирование экологических умений у детей старшего дошкольного возраста мы использовали социокультурный подход. Методологический подход на базе системного подхода, сущность которого состоит в попытке рассмотрения общества, как единства культуры и социальности преобразуемых деятельностью человека.

 Большой вклад в формировании социокультурного подхода внесли: М. Мертон, Т. Парсонс, П. Сорокин, Л. Уайт.

Специфика применения:

Социокультурный подход предполагает необходимость формирования ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру, как основы для «вхождения» в культуру. Организацию такого образовательного процесса и создания такой образовательной среды, чтобы формирование личности протекало в контексте общечеловеческой культуры с учётом конкретных культурных условий.

Таким образом, используя социокультурный подход в исследовании мы формируем у детей в процессе реальной деятельности когнитивные процессы. 

- Воспитанники полноправные участники инновационной площадки;

- формирование экологических умений формируется через взаимодействия детей друг с другом, педагогом, родителями и окружающей средой.

Партисипативный подход (Е.Ю Никитина, Т.В. Орлова, М.В. Смирнова и др.) обеспечивает активное, «участное» включение в образовательный процесс, направленный на формирование экологических умений на основе субъект-субъектных отношений.

Проектно-деятельностный подход опирается на использование личностного опыта, учет потребностей и интересов ребенка. Суть проектно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) исследователями видится в переходе «от «созерцательной» рациональности к проектнопрактической, мыследеятельностной рациональности». Таким образом, создаются условия для развития самостоятельной познавательной деятельности. Данные подходы позволяют построить процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических умений с учетом принципов целостности, субъектности, проблемности.

1. Принцип целостности обеспечивается тем, что проектная деятельность позволяет интегрировать практическую деятельность с аналитическими способами мышления, используя личностный опыт ребенка, и обеспечивая связь процесса формирования экологических умений с целостной жизнедеятельностью личности.

2. Принцип субъектности подразумевает максимальное содействие развитию способностей ребенка к осознанию собственного «Я» во взаимоотношении с окружающим миром, осмыслению своего поведения и предвидению возможных последствий, возможности выбора. Этот принцип подразумевает активность, включенность каждого ребенка в проектную деятельность, предполагает реализацию содержания образования через разнообразные виды деятельности, наиболее интересные для детей. Собственная преобразующая деятельность ребенка формируется в сотрудничестве со взрослым и другими детьми, это является внутренним источником преобразования заданных педагогических условий. При этом центром внимания педагога становится не только достижение результата, но и увлеченность процессом его получения: эмоциональная включенность ребенка, активный поиск средств и способов освоения, выполнения, предоставление возможности ребенку выбирать и использовать их самостоятельно и творчески, что стимулирует развитие самой деятельности, следовательно, и развитие ребенка.

3.Принцип проблемности обучения включает решение задачи, разрешение спора, поиск ответа на вопрос, преодоление детьми определённых трудностей. Решение важно для ребенка тогда, когда проблема имеет для него практическое значение – значимое в его жизни и деятельности. Решая проблему, ребёнок усваивает важный жизненный урок: окружающий мир не единообразен, более того, он не просто разный, он многообразный и меняющийся, в нём не бывает всё по шаблону.

4.Принцип природосообразности (П. П. Блонский, Ю. К. Бабанский, Т. И. Ильина Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Г. И. Щукина, С. Т. Шацкий и др.) предполагает обязательный учет интересов и способностей воспитанников, половозрастных, типологических, индивидуальных, характерологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, определяющих возможности детей, уровень развития личностных качеств. 

 

 

Выводы по 1.2

1.При формировании основ естественно - научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. «Процесс формирования экологических умений у детей будет эффективен в том случае, если соблюдается преемственность между отдельными знаниями ребенка и поддерживается связь между экологической и другими видами деятельности. Наблюдения, опыты и практическая деятельность способствуют накоплению у детей конкретно-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их осознания, обобщения, приведения в систему» [31, с. 27]. Организация проектно-исследовательской деятельности будет способствовать не только эффективному процессу формирования экологических умений, но и окажет существенное влияние на становление ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта образовательной деятельности, в нашем случае – субъекта познания.

2. Для решения исследовательской проблемы нами избрана особая методологическая стратегия, или теоретико-методическая основа, представляющая собой совокупность подходов и принципов к процессу формирования экологических умений детей старшего дошкольного возраста исследовательской деятельности. Социокультурный подход предполагает необходимость формирования ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру, как основы для «вхождения» в культуру. Организацию такого образовательного процесса и создания такой образовательной среды, чтобы формирование личности протекало в контексте общечеловеческой культуры с учётом конкретных культурных условий. Проектно-деятельностный подход опирается на использование личностного опыта, учет потребностей и интересов ребенка. Суть проектно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) исследователями видится в переходе «от «созерцательной» рациональности к проектнопрактической, мыследеятельностной рациональности». Партисипативный подход (Е.Ю Никитина, Т.В. Орлова, М.В. Смирнова и др.) обеспечивает активное, «участное» включение в образовательный процесс, направленный на формирование экологических умений на основе субъект-субъектных отношений.

3. Для разработки стратегии решения проблемы формирования экологических умений детей старшего дошкольного возраста необходимо применение общедидактических и методических принципов:

1. Принцип целостности обеспечивается тем, что проектная деятельность позволяет интегрировать практическую деятельность с аналитическими способами мышления, используя личностный опыт ребенка, и обеспечивая связь процесса формирования экологических умений с целостной жизнедеятельностью личности.

2. Принцип субъектности подразумевает максимальное содействие развитию способностей ребенка к осознанию собственного «Я» во взаимоотношении с окружающим миром, осмыслению своего поведения и предвидению возможных последствий, возможности выбора.

- Принцип проблемности обучения включает решение задачи, разрешение спора, поиск ответа на вопрос, преодоление детьми определённых трудностей

- Принцип природосообразности указывает на необходимость учета разнообразных особенностей воспитанников;

Мы пришли к выводу, что сформированные экологические умения являются условием осознанного усвоения знаний об окружающем мире, базой для становления экологического сознания личности, являются переходным этапом к экологическим понятиям, и вместе составляют основу для решения задач теоретического и практического характера.