Оценка эффективности преподавания

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ

 

Ключевые принципы

Слабый сегодня — не значит слабый всегда. В школах, которые существуют как сообщества обучающихся учителей, всегда есть истории про учеников, чьи успехи неожиданно возрастали, когда кто-то из учителей начинал в них верить. Так произойдет наверняка не со всеми, но даже пара историй стоит усилий.

Помогать нужно не только и не столько сильным. Как уже говорилось, школа может одновременно создавать пропасти между обеспеченными и необеспеченными и строить мосты в более достойную жизнь. Многое зависит от позиции каждого учителя.

Ученик, плохо справляющийся с программой, не есть плохой человек. Соответственно, он или она заслуживает такого же внимания учителя, как и другие ученики в классе.

И, наконец, ключевой принцип: учителю важно дать опыт успеха для каждого ученика. Исследования показывают, что вера в свои силы и положительная самооценка улучшают образовательные результаты. Но дело не только в результатах, но и, пожалуй, в этике педагогической профессии.

 

РАВНЫЕ ШАНСЫ НА ОБУЧЕНИЕ (ТЕХНОЛОГИИ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ)

 

Равные возможности для ответа

Проблема. В больших классах часто бывает сложно предоста­вить возможность для ответа каждому ученику. Складывается та­кая ситуация, что одни ученики отвечают часто (обычно сильные), а некоторых вызывают довольно редко (обычно слабые). Ученик предоставлен самому себе и теряет мотивацию. Так школьник начинает думать, что можно один раз ответить, а потом спокойно отсиживаться в течение нескольких следующих уроков. Учитель же в итоге не знает, какие пробелы в знаниях есть у каждого учени­ка. Он ведь работает только с сильными. В итоге разница между слабыми и сильными нарастает настолько, что становится непре­одолимой.

Возможные решения. При наблюдении за уроком важно обра­щать внимание, чтобы значительное количество учеников (в иде­але — все) имели возможности для ответа. Особое внимание ре­комендуется уделить слабым ученикам, чтобы образование было действительно доступно для всех.

Несколько технологий опроса учеников:

Холодный обзвон — стратегия заключается в том, чтобы вызывать на уроке не только тех, кто поднимает руку, но скорее тех, кому достается мало времени. Так эти ученики будут постоянно готовы к тому, что им нужно активно участвовать в уроке*.

Ответ хором — на вопрос учителя должен отвечать весь класс (именно весь, без исключения!). Эта техника хороша для несложных вопросов, для проверки домашнего задания, для закрытых вопросов, на которые можно ответить «да» или «нет». Учитель может дать сигнал (словами или жестом), чтобы дети не отвечали сразу, а через несколько секунд размышления. Это делает урок более энергичным, а детей более вовлеченными.

Опрос по цепочке. Учитель может попросить отвечающего ученика прерваться в любой момент и предложить другому ученику закончить мысль.

Опрос шепотом. Если учителю нужно довольно продолжительное время на опрос одного ученика, другим в то же время предлагается письменное задание. С вызванным учеником педагог говорит полушепотом, чтобы не мешать остальным.

«Слепой жребий». Учитель при вызове учеников ориентируется не на количество оценок в журнале, а на случайный жребий. Например, называет ряд случайных чисел и математические действия и просит нескольких человек подсчитать. Получившееся число — это номер человека по журналу, который должен отвечать («Дети, первое число 5, умножьте его на 4, прибавьте 12. Сколько получилось?.. 32. Так, у нас в классе меньше учеников, поэтому умножьте первую и вторую цифру в числе. Итак, к доске пойдет 6-й номер по журналу, это …»)

 

Время для размышления

Проблема. Частая ошибка начинающих учителей — задать вопрос и при малейшем промедлении ученика сразу же переадресовать вопрос другому. Школьнику (без разницы, сильному или слабому) часто нужно время, чтобы собраться с мыслями и сформулировать ответ. Если учитель постоянно лишает учащегося права голоса, то это может демотивировать и снизить самооценку.

Похожая ситуация: педагог адресует вопрос классу, через две секунды руку поднимает один отличник, еще через пару мгнове­ний поднимается еще пара рук. Пока ответ придет в голову более медленным ученикам, педагог теряет терпение и вызывает только сильных. В итоге на всех уроках действующие лица одни и те же.

Возможные решения

Решение довольно простое — выдержать достаточную паузу. Обычно учитель ожидает ответ в течение секунды, еще через полто­ры секунды в случае паузы реагирует на ошибку. Учителю рекомен­дуется подождать не менее 5–6 секунд для размышления ученика, прежде чем задавать наводящие вопросы или переадресовывать задачу. Хотя есть и другая рекомендация: если вопрос более-менее сложный, выдерживать паузу в 20–30 секунд.

 

Возможные решения

Например, TESA предлагает несколько рекомендаций для учителей.

• Нужно помнить во время проведения урока, что более сильные и средние ученики чаще привлекают внимание учителя (например, во время выполнения упражнения в классе). Но если более слабые дети не просят помощи, это не значит, что она им не нужна. Воз­можно, они отчаялись привлекать к себе внимание еще на более ранних этапах обучения.

• Помощь должна быть конкретной, связанной с текущим зада­нием. Вмешательство учителя должно помочь ребенку улучшить/ понять ту задачу, которую он выполняет. Но в то же время педагогу не нужно быть навязчивым.

Перед уроком было бы нелишним подумать о двух-трех учениках, которым учитель может целенаправленно уделить чуть больше времени, чем обычно.

Какой может быть помощь педагога ученику на уроке?

Она может быть по запросу ученика или по инициативе учителя.

Иметь краткую или развернутую форму.

Быть конкретной, словесной или даже невербальной. Например, педагог может находиться неподалеку от ученика, который вы­полняет задание, таким образом показывая готовность помочь.

Иметь индивидуальный (одному ученику) или групповой (нескольким детям) характер.

Возможные решения

Сейчас в практике обучения собрано много методических материа­лов, как сделать урок более интерактивным, повысить вовлеченность в него учащихся. Я бы предложила одно золотое правило.

Помните, для каждого этапа урока есть виды деятельности, кото­рые позволяют вовлекать в работу всех учеников в классе.

Близость к ученикам

Проблема. Довольно простая идея: чтобы создать атмосферу доверия и близости в классе, важна и физическая близость к учи­телю. Часто педагог просто сидит за своим столом, и физическое внимание достается лишь нескольким ученикам. Передвижения по классу — это важный и несложный способ создать ощущение значимости всех учеников, а не только тех, кто сидит за первыми партами.

Кроме того, более слабые ученики имеют склонность занимать зад­ние парты. Так они оказываются вовсе вне зоны внимания педагога.

Возможные решения

Считается, что учителю важно приближаться на расстояние вытя­нутой руки ко всем ученикам в классе в течение урока. Желательно, чтобы это были не просто какие-то передвижения. Например, во время выполнения индивидуального задания учитель может поин­тересоваться у учеников, насколько им легко или сложно, задать какой-либо персональный вопрос, что-то рассказать. Более того, такое приближение учителя положительно отражается на дисциплине в классе.

 

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Реакция на каждый ответ

Проблема. По результатам исследований, учителя уделяют больше внимания ответам сильных учеников, дают им развернутую оценку. Средние и слабые ученики не получают подробной обратной связи. Это может иметь множество негативных последствий. Ниже приведены несколько примеров.

• При отрицательной оценке без подробного ее разъяснения уче­ник считает, что он плохой, никчемный человек. Школьники (даже старшие) не всегда могут отделить себя и результаты своей работы, поэтому любой отрицательный отзыв может восприниматься как личное унижение (еще и перед всем классом).

• Положительная оценка — это мотиватор роста и развития. Если учитель видит положительное в работе не самого сильного ученика, тот становится сильнее.

Возможные решения

Первоочередная задача учителя видится в том, чтобы уделить внимание усилиям каждого ученика. Оценка и обратная связь важны и когда ученик дает правильный ответ, и когда ошибается.

Возможные решения проблемы

Учителю важно давать положительную оценку ученикам. Но стоит разделять два типа положительной оценки: признание (когда ученик сделал что-то хорошее, но ожидаемое) и похвалу (ученик превзошел ожидания). Например, отстающий ученик сделал уроки — это здорово, но в целом ожидаемо. В таком случае до­статочно признать факт, например, описать сделанное, поблаго­дарить («Ваня, ты сегодня сделал все упражнения, так держать, спасибо»). Эмоциональная похвала уместна в том случае, когда ученик действительно превосходит ожидания («Это великолепный проект, Маша!»). Иными словами, реакция учителя должна быть адекватна размеру события. Иначе произойдет что-то вроде инфляции учительского внимания, оно не будет восприниматься всерьез.

Другой важный (хотя и сложнее оцениваемый пункт) — это искренность похвалы. Дети легко распознают фальшь и относятся к неискренней похвале скептически.

Еще одно табу — хвалить одного ребенка, чтобы унизить другого (например, «Ваня, смотри, как Аня быстро справилась с заданием!»).

Объяснение причин похвалы

Проблема. Объяснение причин поощрения или наказания — еще более редкое речевое действие учителей. Похвалил — уже хорошо, пускай ученик порадуется. Наказал — значит, были на то причины. Ученик же довольно часто не понимает глубинных причин либо понимает поверхностно, что сделал что-то плохое или хоро­шее. Особенно младшие школьники не всегда могут связать свое конкретное действие и эмоциональную реакцию учителя. Как уже говорилось, поощрение и наказание воспринимаются как оценка личности (ты хороший / плохой), а не оценка действий.

Обратимся к ситуации: ученик отвлекается, учитель периодически делает замечания, это плохо работает, наконец, учитель разряжает накопившееся раздражение в гневной тираде. Начнет ли после этого ученик вести себя лучше? Если и да, то ненадолго, пока страх не пройдет.

Возможные решения

Система TESA, которая упоминалась в начале этого раздела, предлагает несколько стратегий, как развить в себе умение быть конкретным в оценке учеников.

Во-первых, важно ясно представлять себе ожидания от детей. На­пример, если на уроке до этого вы говорили, что у ученика на столе должна быть книга, ручка и карандаш, можно похвалить тех детей, у которых все это есть. Если хотите поощрить хорошее поведение, можно заострить внимание на наблюдаемых деталях («Я очень рада тому, что Стас внимателен на уроке. Он сидит ровно и смотрит на меня»).

Во-вторых, нужно постоянно тренироваться в том, чтобы продол­жать те фразы похвалы, о которых шла речь в прошлой главе («Я вижу твой прогресс в умении решать примеры с дробями»).

В-третьих, если кто-то наблюдает за уроком и способами выраже­ния похвалы, то можно фиксировать удачные варианты и применять их на последующих занятиях.

Работают все

Проблема. Есть много причин, по которым слабые ученики не участвуют в уроке: отсутствие интереса, слишком сложный матери­ал, высокий темп урока, неверие в свои силы и пр. Но какой бы ни была причина, «отсутствие» ученика на уроке приводит в какой-то момент к такому отставанию от сверстников, которое потом уже невозможно наверстать.

Часто в старших классах даже довольно сильные ученики так нагру­жены подготовкой к итоговым экзаменам, что предпочитают концент­рироваться лишь на нескольких предметах и игнорируют все другие.

Задача хорошего учителя — показать, что он ожидает работы и включенности от каждого ученика в меру его способностей.

Возможные решения

А. Гин предлагает педагогический прием «Минимальный уровень». Это значит, что когда учитель задает домашнее задание, в нем всегда есть очень легкая часть, которая по силам всем ученикам. Ученику нужно проявить лишь немного стараний, чтобы справиться с заданием, но это легкое задание обязательно для всех. Учитель предупреждает детей: если задание окажется слишком трудным, нужно только искренне попытаться сделать это.

Способствовать вовлеченности слабых в работу урока могут и дру­гие различные методы опроса (например, холодный обзвон или ответ хором — это тоже подсказки, как сделать опрос подходящим для учеников разного уровня).

Наводящие вопросы и подсказки

Проблема. Часто ученик не может с ходу ответить на постав­ленный вопрос. Однако можно предположить, что учащийся все же справится с вопросом при некоторой помощи учителя (помните зону ближайшего развития Л. С. Выготского?).

Чтобы ученик задействовал свой потенциал полностью, учитель должен уметь задавать наводящие вопросы и давать подсказки — как раз по уровню этого ученика. Стратегия наводящих вопросов хорошо действует на все группы учеников, так как позволяет ребенку поверить в свою способность справляться с задачей.

Возможные решения проблемы

Некоторые люди наделены даром Сократа, когда спрашивающий может формулировать вопросы так, чтобы отвечающий смог дойти до правильного ответа логически. Однако начинающему учителю желательно продумывать при подготовке к уроку не только вопросы, но и возможные подсказки и наводящие фразы.

Сложные вопросы

 

Проблема. Практически все учителя говорят, что их цель — на­учить учеников самостоятельно думать. К сожалению, в реальных ситуациях многие педагоги крайне мало для этого делают: в итоге научить думать часто остается лишь пафосным лозунгом.

В то же время это высший учительский пилотаж — стимулиро­вать мышление ребенка и задавать ему действительно сложные вопросы. Было бы ошибкой считать, что на сложные вопросы могут отвечать только лучшие ученики. Просто для каждого свой уровень сложности.

Возможные решения проблемы

Как правило, вопрос усложняется после того, как ученик дает правильный ответ на первый поставленный вопрос.

Дисциплина и динамика урока

Время на установление дисциплины

Проблема. Ученики входят в класс, долго усаживаются, потом дол­го не могут понять задание, переговариваются между собой, затем кто-то начинает отвлекать всех остальных… В итоге учитель стара­ется наладить рабочий настрой — и время урока утекает как вода сквозь пальцы. При этом мастерство учителя во многом заключается в том, чтобы максимально качественно использовать время урока.

Возможные решения проблемы

Важно проанализировать, когда учитель теряет контроль над про­исходящим в классе. Когда приходится успокаивать учеников? Как учитель это делает? Сколько времени на это уходит? Как ученики реагируют на замечания учителя?

Вероятно, нет универсальных принципов установления рабочей атмосферы в классе, так как это очень ситуационная задача. Важно скорее показать проблемные точки учителя. Стоит отметить, что в школах довольно существенно различается понимание дисци­плины.

В случае решения этой проблемы обязательных параметров наблюдения два:

ситуация нарушения рабочего настроения;

время на восстановления дисциплины.

 

Дополнительно представляют интерес и такие вопросы:

как учитель справляется с ситуацией?

как ученики реагируют на действия педагога?

 

«Человечность» дисциплины

Проблема. Часто арсенал учителя для установления рабочего на­строя довольно ограниченный: прикрикнуть, сделать персональное замечание, пригрозить наказанием, постучать ручкой по столу. Но проблема даже не в ограниченности арсенала, а в том, что учитель очень часто прибегает к оскорблениям, апеллирует к негативным эмоциям, страху. Это тотчас же рушит атмосферу доверия к учи­телю, положительный климат. То же самое можно сделать (то есть успокоить учеников) иначе — человечно.

Сейчас много говорится про уважение к личности ребенка, про нерепрессивную педагогику, но когда речь доходит до первого непо­слушания, большинство учителей вспоминает то, как приструнивали их, — замкнутый круг повторяется.

Возможные решения проблемы

Есть три основных подхода к философии порядка в классе и роли учителя в обеспечении дисциплины:

роль учителя в том, чтобы научить школьников самоконтролю и самодисциплине, чтобы не тратить на это время;

роль учителя в том, чтобы ученик не отвлекался и ему было ин­тересно выполнять подобранные учителем задания;

задача учителя — обеспечить дисциплину вне зависимости от обстоятельств.

Как вы считаете, какой подход ближе всего вам?

Возможное решение проблемы

В книге «Мастерство учителя» Дуга Лемова описываются четыре критерия правильных инструкций на уроке.

Четкость. Команды описывают ожидаемые действия и всегда четко формулируют ответы. Например, вместо «Будь внимательнее» учителю рекомендуется поставить задачу «Положи ручку на парту и смотри прямо на меня». Тогда ребенок понимает, какие действия нужно выполнить, чтобы стать внимательнее.

Конкретность. Инструкции содержат ряд легко выполнимых за­дач: «Отложите тетради в сторону, откройте учебник на странице 237, найдите там упражнение 12». Менее конкретно звучала бы задача: «Откройте книги на той теме, которую мы сейчас проходим».

Последовательность. Сложные задачи разбиваются на конкрет­ные шаги: вместо задания «Обсудите в группах» лучше описать по­следовательность действий: «Пускай каждый член группы выскажет свое мнение, потом выделите 3–4 основных идеи и подумайте, как их представить всему классу».

Наблюдаемость. Учитель разбивает задачу на несколько шагов и организует наблюдение за выполнением каждого шага. Кроме того, инструкции лучше давать в утвердительной форме (что делать), а не отрицательной (чего не делать). Вместо фразы «Не отвлекайся» продуктивнее использовать фразу «Посмотри на доску и перепиши все, что на ней написано, в тетрадь».

Чем занят учитель?

Проблема. Обычно при планировании уроков учителя недора­батывают в одном важном компоненте: даже если они продумали, какие задания получат ученики, педагоги редко думают о том, что они сами будут делать в этот момент. Часто учитель не особенно конструктивно использует время работы учеников на уроке.

Возможные решения проблемы

Советом для начинающего учителя было бы продумывание дейст­вий и учеников, и своих. Чем вообще может быть занят учитель во время урока? В книге уже упоминалась важность индивидуального подхода, создания атмосферы в классе, правильного расположения учителя. Поэтому педагог мог бы подходить к ученикам, чтобы уточнить, есть ли у них затруднения. Возможно, чтобы скорректировать задание. Возможно также записать следующее задание на доске, заполнить журнал, проверить работы. Такие действия тоже имеют право быть. Но всегда важно задавать вопрос: мог ли учитель выполнить рутинные, технические действия в другое время? Мог ли посвятить это время непосредственно педагогическим задачам?

Педагогу важно максимально эффективно использовать каждую минуту урока. Эффективное время — это то, которое посвящено ученикам и позволяет им учиться лучше, быть более вовлеченными в атмосферу урока.

Возможные решения

Есть несколько типичных рутинных практик, которые зачастую ис­пользуются на уроке. Казалось бы, на их выполнение уходит немного времени. Но когда дети четко не знают, как действовать в типичных ситуациях, это лишние отвлечения на уроке. А если посчитать, сколь­ко времени за год занимает что-нибудь вроде сдачи контрольных работ, получается, что можно пару полноценных уроков провести.

Вот типичные рутинные практики, используемые на уроке:

подготовка к уроку, поиск нужных вещей;

сбор и раздача тетрадей или листиков с контрольными рабо­тами;

формирование групп;

вопросы: «Можно выйти?», «Я забыл тетрадь для контрольных работ, что делать?»;

объяснение, можно ли пользоваться калькулятором, словарем.

 

Война против монотонности

Проблема. Для детей нет ничего страшнее скуки. Вы так не считаете? Исследователи мозга доказывают, что человек не может постоянно удерживать внимание на одном типе деятельности. Мозг ребенка в большей степени, чем мозг взрослого, подвержен отвлека­ющим факторам. Если задания монотонны, дети быстро устают и те­ряют интерес. Отсюда и нарушения дисциплины, и частые ошибки, и невнимательность — одним словом, букет негативных последствий.

Возможные решения проблемы

Задача учителя — менять типы занятости на уроке. Но важно не только содержание заданий, важен их темп и ритм. Например, ответ у доски — это медленное занятие (класс погружается в легкий гип­ноз и почти засыпает). А вот тотальный блиц-опрос — это скорость, адреналин. Учителю важно следить за тем, чтобы быстрые и мед­ленные способы работы сменяли друг друга. К слову, постоянно работать в сверхтемпе тоже нехорошо: для многих учеников это некоторый стресс, если в принципе нет возможности сконцентри­рованно подумать.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

 

Диагностика текущего уровня

Проблема. На уроке бывает сложно определить, кто из учеников понял новую тему, а кто нет. Насколько глубоко ученики поняли ма­териал? На основании этого учитель решает, что можно двигаться дальше. Как сделать так, чтобы слабые поняли, а сильные не заску­чали? Некоторые учителя тратят на это много времени (например, задавая одинаковые вопросы почти каждому), некоторые вообще не особенно задумываются и движутся в своем темпе, не обращая внимания на детей.

Возможные решения проблемы

Опытные учителя смогут привести достаточно большой список способов, как можно быстро оценить уровень понимания. Важен общий принцип: после любого введения новой информации или после самостоятельного изучения материала учителю важно понять, что происходит, прежде чем двигаться дальше.

Возможные решения

А. Гин предлагает три формулы выхода за пределы стандартного урока.

Выход за пределы учебника

Автор описывает пример, когда учитель физики задался вопро­сом, как лучше объяснить электромагнитные колебания. На помощь пришли ассоциации с Черным морем (дело происходило в Одессе) и «Песнь о Буревестнике». Они нужны для входа в урок, для пони­мания связанности реальности и абстрактных понятий.

Возможно, не очень легко и сразу, но практически для любой темы на предметах гуманитарного и естественно-научного цикла можно найти ассоциации с внешкольной жизнью.

Выход за пределы предмета

Хотя о межпредметности много говорится, не всегда понятно, как ее внедрять. Можно начать с малых и относительно несложных ша­гов. Учитель математики мог бы невзначай на уроке процитировать стихи, а учитель иностранного предложить решить математическую головоломку на изучаемом языке. Связать естественно-научный цикл с гуманитарным помогут Данте, Ломоносов, Брюсов, Гете, Свифт и другие.

Мини-проекты

Многие знания, которые дети получают на уроках, вполне приме­нимы в решении каких-то реальных задач. Например, тему писем и открыток на английском мы проходили с детьми, подписывая реальные открытки через сервис postcrossing.com. Детям можно предложить рассчитать необходимое количество продуктов для школьной столовой на математике. На русском языке делать газету…

Интерес к личности ребенка

Проблема. Некоторые учителя воспринимают свою работу излиш­не механистически: как будто бы единственная цель учителя — вло­жить знания в головы детей. В то же время часто дети хорошо учатся не столько из-за интереса к предмету, сколько из-за привязанности к учителю. Исследования показывают, что, когда ученикам позволяют раскрываться как личностям, они меняют свое отношение к учебе и достигают более высоких результатов. Невнимание к индивиду­альности может, наоборот, демотивировать ребенка.

Возможные решения

На уроке важны действия учителя, которые демонстрируют вни­мание к ученикам, к их личным интересам, стремлениям, особен­ностям, ценностям, сильным сторонам. Это может быть внимание к эмоциям и настроению.

Сложность этого пункта в том, что интерес сложно продемонстри­ровать, если его нет. Неискренность слишком уж сильно чувствуется и обижает.

 

Активное слушание

Проблема. Учителя так привыкают к роли рассказчика, что часто забывают слушать и слышать детей. В то же время активное слу­шание — это важнейший навык в работе учителя. В педвузах его формированию, к сожалению, не учат (хотя множество тренингов коммерческих компаний посвящены именно этому навыку). Умение выслушать ученика и дать ему понять, что его мнение важно, — это один из главных путей для создания доверия в классе.

Возможные решения

Активное слушание — это довольно проработанный теоретически и практически навык. Он включает в себя свод правил, как делать что-то и как не делать. Опишем основные из них.

 

 

Как надо?

Как не надо?

1. Использовать слова, демонстрирующие вни­мание (это могут быть короткие слова и междо­метия: «да», «конечно», «так»). 2. Демонстрировать невербальные знаки вни­мания, то есть буквально слушать всем телом (идеальный портрет: присутствует визуальный контакт, лицо выражает внимание, позиция открытая и расслабленная, учитель полностью повернут к говорящему ученику). 3. Поощрять продолжение рассуждения (напри­мер, «То, что ты говоришь, очень интересно. Не мог бы ты развить мысль?», «Расскажи, пожа­луйста, подробнее», «Давай обсудим детальнее» …). 4. Задавать вопросы, чтобы продемонстриро­вать искренний интерес. 5. Использовать технику «эхо», то есть перефра­зировать сказанное учеником другими словами («Если я тебя верно поняла...», «Поправь меня, если я неправильно поняла твои слова…»). 6. Демонстрировать уважение к точке зрения ученика, высказывать согласие

1. Перебивать ученика или не давать ему высказаться. 2. Резко менять тему обсужде­ния. 3. Навязывать свою точку зре­ния как «более правильную» (часто учитель во время ответа продумывает свою версию ответа: это обычно читается по некоторой рассеянности и невнимательности к ответу, по желанию показать, что ответ учителя лучше). 4. Использовать фразы нео­добрения, критицизма, неуве­ренности («Ты уверен?», «Ты не должен так думать / иметь та­кую точку зрения», «Тебе лучше еще поразмыслить над этим», «Ну да, более-менее неплохо»). 5. Рассматривать посторонние предметы, отвлекаться

 

Принятие и выражение эмоций

Проблема. Часто все «человеческое» удаляется из процесса обу­чения, нужен только результат — знания. Студентов педагогических вузов, как правило, не учат выражать свои эмоции на уроке: это не оценивается и не поощряется. Не учат и работать с эмоциями детей (часто в школе можно услышать фразы типа: «Маша, чего это у тебя такое лицо недовольное? Твоя тройка заслуженная!»).

В то же время обучение в школе — это во многом общение подра­стающих детей и взрослого человека. Многое в обучении строится на эмоциях, на привязанностях («Почему ты старательно учишь химию?» — «Мне вообще-то не очень интересно, но я не хочу учи­тельницу расстраивать»).

Возможные решения

Чтобы создать положительную атмосферу в классе, учителю важно включать эмоциональность, принятие и выражение чувств в общий процесс обучения. Это не значит, что он обязан быть с детьми «на короткой ноге», обязательно дружить со всеми. Как правило, это невозможно и не всегда нужно. Речь идет о доброжелательной ат­мосфере в классе, которая, кстати, повышает успеваемость.

 

Невербальное поведение

Проблема. То, что мы говорим, лишь на 7–10% влияет на отноше­ние других людей к нам, на их восприятие. Наша интонация и то, как мы говорим, тоже может быть информативным. Эти факты дают нам 30% информации. Остальные 60% — это следствие невербального поведения (выражение лица, жесты, поза и т. д.). Довольно неожиданные цифры?

Как правило, люди не осознают, что на невербальном уровне де­лают что-то не так (например, никогда не улыбаются детям). Поэ­тому такие ошибки повторяются раз за разом. Многие проблемы на уроке (с дисциплиной, вовлеченностью) возникают не из-за низкого качества заданий, а из-за невысокого качества отношений.

Возможные решения

В первом разделе речь шла о важности проксемики, то есть расположения учителя в классе. Если ученик чувствует близость к педагогу, больше вероятность того, что он не будет ощущать себя потерянным на уроке.

Кроме проксемики есть и другие элементы невербального общения.

Слова вежливости

Проблема. Некоторые учителя не считают нужным быть вежливы­ми на уроке. Учитель часто находится в позиции главного, команду­ющего, который не благодарит и не просит прощения. Как правило, это негативно влияет на установление доверительных отношений с классом.

Возможное решение

Учителю важно самому использовать слова вежливости на уроке («Спасибо», «Извини», «Я прошу прощения», «Пожалуйста», «Рад(а) помочь», «Я вам благодарен(-на)»).

Чаще пояснять, с чем связаны слова вежливости («Я вам бла­годарна за то, что вы не поленились прочитать дополнительные статьи», «Я прошу прощения, что перепутал номер упражнения для домашнего задания»).

Положительная стратегия — создавать ситуации, когда учени­кам необходимо проявить вежливость друг к другу (например, при использовании групповой работы напоминать школьникам о необходимости благодарить одноклассников за хорошие идеи или извиняться, если вдруг ребенок перебивает другого).

 

Возможные решения

Чтобы организовать групповую работу правильно, важнознать несколько важных аспектов из сферы совместной работы.

 

Какие бывают группы?

Способ формирования группы зачастую определяется той целью, ради которой учитель объединяет детей в группы. В целом есть два типа групп целей.

Дискуссионные группы могут быть сформированы на один урок или более. Например, учитель хочет, чтобы в активной деятельности были задействованы все ученики, и предлагает дискуссионное за­дание для группы. Тогда группа может формироваться случайно или по принципу «развернитесь к соседу» (но в таком случае желательно, чтобы рассадка детей в классе была продуманной, чтобы в группы попадали конкретные дети).

Проектные группы выполняют вместе какой-то тип работ. Такие группы существуют несколько недель (обычно 6–8) и предполагают общие цели, четкое распределение ролей и согласованные правила и нормы.

Центр учительского мастерства Университета Уотерлу (провин­ция Онтарио, Канада) дает описание возможных форматов работы группы*.

«Жужжащие вместе» — это, пожалуй, самый типичный вариант работы в группах. Дети разворачиваются к 1–3 соседям и вместе отвечают на поставленный учителем вопрос. Как правило, это зани­мает 3–10 минут. Такой формат неплох для входа в урок (например, прежде чем объяснять новую тему, учитель предлагает ответить вме­сте на вопрос) или для прояснения непонятного в течение занятия.

«Подумай — обсуди в паре — поделись» — этот вариант взаимо­действия уже обсуждался. Он позволяет совместить индивидуальную и групповую работу. Такая методика позволяет найти новые ответы и помочь ученикам удостовериться, что они правильно понимают тему.

«Круг голосов» — группа формируется из 3–5 человек, учитель задает вопрос всему классу. Затем дается время на индивидуаль­ное размышление каждого. Потом дети начинают говорить по кругу. Каждый высказывает свои мысли в течение 2–3 минут (время ого­варивается заранее), ни больше, ни меньше. Когда один человек говорит, никто не имеет права его перебивать. После того как каждый высказался, начинается групповое обсуждение. При этом есть два правила: можно только комментировать то, что говорили другие, но нельзя повторять свои же идеи или выдвигать новые.

Есть небольшая модификация такой техники: каждый ученик по­вторяет коротко своими словами идеи того, кто говорил перед ним, а потом начинает делиться своими мыслями.

«Пила» — при работе по этой технологии материал урока разби­вается на отдельные темы («кусочки пазла»). Формируются группы по 3–5 человек, и каждой из них дается одна тема (если класс большой, то одну тему могут прорабатывать две группы). Задача группы — стать экспертом по заданной теме. Например, ученики вместе проходят какой-то материал, собирают идеи, делают концеп­туальные карты и т. д. Затем участники групп перемешиваются, чтобы в каждой новой группе были представители всех других. Эксперты по разным направлениям рассказывают про идеи своей группы, чтобы все могли получить общее представление о теме.

Чтобы перемещения не занимали много времени, каждой груп­пе можно раздать разноцветные бумажки с номерками. Сначала в одной группе работают дети с бумажками одного цвета, а затем с бумажками с одинаковым номером.

«Меняющиеся тройки» — учитель заранее готовит набор вопро­сов для обсуждения. Ученики формируют тройки с соседями по парте. Дается время, чтобы каждый высказал свой ответ на вопрос. Затем ученики присуждают оценки 0, 1 и 2 своим коллегам. Те, кто получил 1, переходят в следующую тройку по часовой стрелке; у кого оценка 2, переходят через одну тройку, а 0 остаются на месте. Так формируются полностью новые группы. Учитель задает новый во­прос, и процесс повторяется.

«Аквариум» — ученики разбиваются на четное количество групп (например, 6 групп по 4 человека). Суть в том, что одна группа получает задание и выполняет его, а представители второй груп­пы наблюдают за первой (например, ученики на 2-й и 3-й партах выполняют задачу, а на 1-й и 4-й смотрят). Потом наблюдающие и выполняющее задания могут поменяться местами, чтобы решить новую задачу.

Стоит отметить, что наблюдающим может стать скучно ничего не де­лать самим, поэтому нужно четко формулировать задачу наблюдения. Это может быть как поведение одноклассников (например, как в листе оценки ниже), так и способы решения задач, предлагаемые идеи.

Обучающиеся группы формируются на всю четверть. Когда учитель дает задание, то все уже знают, с кем работать и как пере­саживаться (например, места групп закрепляются в классе). В такой группе становится более важным распределение ролей.

Задания группам

Видов активности для групп может быть множество. В целом су­ществует три стратегии групповой работы:

группам дается одинаковое задание;

каждая группа получает свое задание (например, по интересам или уровням);

группы получают разные задания, но у всего класса есть одна цель.

 

Приведем небольшой каталог заданий группам, представленный тем же Университетом Уотерлу.

Обсудить цитату (например, если на истории изучается какой-то деятель, то можно