Исследование восприятия формы и величины предметов.                                                                        

Исследование проводится аналогично вышеописанному выявлению возможностей восприятия цвета. Из 4—6 предметов разной формы (2—3 шара и 2 — 3 кубика одного цвета) ребенок дол­жен по предъявленному педагогом образцу и инструкции «Дай такой», подкрепленной жестом, выбрать идентичные. В заданиях по восприятию величины сначала предлагают предметы одного цвета и формы, но резко отличающиеся по величине. Проверяют, видят ли они разницу в величине, аналогичным образом выявля­ется, воспринимают ли они форму предмета.

Выявление способности детей воспринимать цвет, форму, ве­личину предметов лишь начинается с описанных элементарных заданий. Далее детям предлагают оперировать предметами, при этом требуется учитывать их признаки. В этой деятельности отчет­ливо проявляются особенности тяжело умственно отсталых детей.

Используются следующие задания.

Элементарные постройки из двух-трех форм детского строитель­ ного материала. Используются кубик, параллелепипед («кирпи­чик»), треугольная призма («крыша»). По подражанию действиям педагога ребенок должен брать идентичные формы и ставить их таким же образом. (Кубик и сверху «крыша» — дом, сбоку «кир­пичик» — забор.) Сначала берутся формы одного цвета, затем можно использовать 2 — 3 цвета. Действия выполняются ребенком по непосредственному показу, по подражанию, в сопряженных действиях со взрослым. Проверяется принятие и понимание зада­ния, умение целенаправленно действовать по подражанию, по показу, а также восприятие помощи, отношение к результату своих действий.

Если ребенок выполняет эти действия, ему предлагается вы­полнить подобную постройку по образцу, который подготавлива­ется взрослым за экраном и показывается ребенку в готовом виде. Это трудное задание для ребенка с тяжелым нарушением интел­лекта, так как требует самостоятельных действий: отбора необхо­димых деталей и выполнения постройки. Обычно дети берут строительные формы без соотнесения с постройкой-образцом, в про­цессе работы «соскальзывают» на манипуляции, своих ошибок не видят; без тщательного обучения они этого задания выполнить не могут.

Разборка и складывание трехсоставной матрешки. При действи­ях ребенка с матрешкой проверяется понимание задачи, целе­направленность и осмысленность действий, умение соотносить части между собой по величине и в пространстве, т. е. правильно их поворачивать. Зачастую действия детей носят хаотический ха­рактер, они манипулируют частями игрушки или пытаются ее со­ставить, действуя силой, их попытки нелепы и, как правило, не приводят к успеху. Помощь и краткое обучение при обследовании оказываются недостаточными. Для достижения положительных ре­зультатов нужно длительное обучение.

Включение в ряд. Педагог на глазах у ребенка разбирает 4 — 5-составную матрешку и ставит фигурки по росту в ряд. Затем, зак­рыв матрешки экраном, взрослый убирает одну из них, сдвигая остальные так, чтобы не видно было, с какого места она взята, и предлагает ребенку убранную матрешку поставить на место. Вна­чале ребенку не объясняют, что размер матрешек, стоящих в ряду, последовательно уменьшается. Большинство тяжело умственно отсталых детей пытаются найти место матрешки способом проб и ошибок, меняя фигурки местами, и при этом не всегда добива­ются успеха. При обучении взрослый показывает, как надо было поступить. Если же ребенок не начинает действовать правильно, ему объясняют, что матрешки должны стоять по росту, после чего наблюдают, повлияло ли объяснение принципа построения ряда на успешность действий обследуемого (т.е. выясняется, в чем со­стояли его трудности: в недостатках восприятия величины или в непонимании смысла задания).

Пирамиды. Необходимо иметь 2 пирамиды: одну из 3 — 4 колец и другую из 6 — 8 колец разного цвета. При действиях с пирамида­ми педагог имеет возможность выявить способности детей: руч­ную моторику (может ли снимать и нанизывать кольца на стер­жень), сформированность понятий величины, цвета (большое кольцо, маленькое кольцо, красное кольцо, синее и т.д.).

У детей с выраженной умственной отсталостью движения рук слабы и некоординированны. Они с трудом берут кольца, плохо Удерживают их, нанизывают их на стержень неловко, тратя на это много времени. Задачи собрать пирамиду по убывающей величине колец они не понимают, берут кольца без учета их размера. У них нет адекватных способов действия, нет проб, практического примеривания. Любой результат их вполне удовлетворяет. Первичное обучение может быть проведено на пирамиде из 3 — 4 колец, при этом педагог использует диктантную инструкцию: «Возьми самое большое кольцо, надень его на палочку. Хорошо. Теперь опять выбери самое большое кольцо, надень...». Получая такую помощь, часть детей с тяжелым нарушением интеллекта справляются с этим заданием.

«Доска Сегена» и «Почтовый ящик» («Коробка форм»). Задания проводятся на специальных пособиях с плоскостными и объем­ными формами («Доска Сегена», «Почтовый ящик»). Ребенка зна­комят с пособием, педагог показывает, как ему следует действо­вать. Для выполнения задания необходимо соотнести форму уг­лубления в доске с соответствующей вкладкой и правильно вста­вить ее («Доска Сегена») либо соотнести прорезь в коробке («По­чтовый ящик») с объемной формой, ориентируясь на одну из ее сторон. Эти задания чрезвычайно трудны для детей с выраженной умственной отсталостью. Характер их действий зависит от количе­ства прорезей (углублений) в предлагаемых пособиях. Если им предлагают пособие, в котором имеется 2 — 3 формы (круг, квад­рат, треугольник), то после проведения обучения в действиях де­тей появляется некоторая целенаправленность и осмысленность, и они могут выполнить задание правильно, иногда даже пользу­ясь способом зрительного соотнесения. Однако, когда им дают более трудное задание (увеличивают количество форм), они сразу переходят на самый низкий уровень деятельности: их действия становятся хаотическими, они пытаются протолкнуть фигуру, при­лагая силу, или совсем прекращают работу. У них не возникает адекватных способов действия — поиска, практического примеривания, проб и т.д. Для тяжело умственно отсталых детей эта черта является характерной: резкий переход от, казалось бы, «ос­мысленной» деятельности при выполнении легких заданий к дез­организованной, хаотической — при некотором их усложнении.

Разрезная картинка. Ребенку предлагаются яркие предметные картинки: одна — целая (образец), другая — разрезанная на 2 или 3 части по вертикали или горизонтали. Надо сложить из разрезан­ной картинки целую в соответствии с образцом. Дети с тяжелой умственной отсталостью в этом случае оказываются совершенно беспомощными. Они не понимают задания, затрудняются сложить картинку, даже состоящую только из двух частей, если части по­вернуты не так, как нужно для составления целого и требуется их повернуть. У детей нет целостного представления о том предмете, который должен получиться. Обучение и помощь состоят в рас­сматривании целой картинки и выявлении признаков изображен­ного предмета. Для достижения положительных результатов тре­буется длительное обучение («Это медведь, он стоит на траве, у него лапы внизу, это передние, это задние, впереди голова, сза­ди хвост. Покажи, где у медведя голова, передние лапы...»).

Конструирование из палочек. Детям предлагается выполнить простейшие постройки, изображающие тот или иной предмет (молоток, ворота, домик для собачки) и состоящие из двух-трех плоских палочек, по образцу, выложенному взрослым на глазах у ребенка. Без специального обучения дети с тяжелым нарушением интеллекта не понимают смысла задания и начинают манипули­ровать палочками, раскладывая их произвольно, не соотнося сво­их действий с образцом. Если ребенок не справляется с заданием, где требуется действовать по образцу, ему предлагают выполнить постройку по подражанию действиям педагога, методом поэле­ментного диктанта.

Исследование наглядно-действенного мышле­ния.

Выявление уровня развития наглядно-действенного мышления детей может быть проведено на заданиях, где требуется достать предмет, игрушку, для чего ребенок должен догадаться встать на стульчик либо воспользоваться имеющейся поблизости палкой. Как правило, действия детей обнаруживают непонимание ситуа­ции. Убедившись, что не могут достать игрушку руками, поскольку она находится высоко, от дальнейших попыток они отказываются.

Исследование уровня развития количествен­ных представлений.

Выясняется, может ли ребенок выделить один предмет из мно­жества; показать, где лежит один предмет и где их много; по просьбе педагога дать один предмет из нескольких, не пытаясь брать другие. Далее педагог проверяет, может ли ребенок пересчи­тать предметы в пределах трех, при этом обращает внимание на то, соотносит ли он произносимое числительное с предметами или ведет счет безотносительно к ним, а также может ли он на­звать итоговое число. Дети данной категории, как правило, не со­относят число с объектами пересчета и называют итоговое число неправильно, произвольно, т.е. количественных представлений они не имеют.

Если обследуется ребенок 10—12 лет и старше или ребенок, ранее обучавшийся в школе, необходимо выявить, имеются ли у него умения и навыки чтения и письма: знает ли он какие-либо буквы, умеет ли составлять из букв слоги, слова; может ли про­честь отдельные слова, короткие фразы. Отмечается уровень овла­дения чтением: побуквенным, послоговым, слитным (целыми сло­вами). При проверке письма выявляются двигательные возможно­сти, наличие или отсутствие пространственных нарушений, воз­можности слухового восприятия и письма букв, слогов, слов под диктовку. У детей с тяжелым нарушением интеллекта все эти про­цессы протекают со значительными нарушениями и отклонения­ми и вызывают большие трудности.

 

Оценка личностного развития ребенка, его эмоционально-во­левой сферы,

поведения и деятельности.

В ходе всего обследования специалисты наблюдают за поведе­нием и характером деятельности ребенка.

В первую очередь отмечается его контактность: контакт легко устанавливается; ребенок входит в контакт не сразу, постепенно; наблюдается избиратель­ный контакт; негативизм; капризность; агрессивность.

Необходи­мо отметить отношение к обследованию: заинтересованное, без­различное, отрицательное;

поведение во время обследования: адек­ватность поведения, активность, двигательная расторможенность или, наоборот, пассивность, торпидность, замкнутость.

Фиксируется состояние внимания: чем можно привлечь вни­мание ребенка, устойчивость внимания, его переключаемость.

Особенности деятельности ребенка проявляются при выпол­нении им предложенных заданий.

Выявляется целенаправленность действий либо ее отсутствие (хаотичность действий, соскальзыва­ние, потеря задания). Отмечается также работоспособность ребен­ка: темп выполнения заданий, утомляемость, истощаемость.

Фиксируются принятие помощи ребенком и степень его обу­чаемости.

На основании всех материалов и наблюдений, полученных при индивидуальном обследовании ребенка в ПМПК, составляется заключение о состоянии его развития и имеющихся у него откло­нениях.

Врач пишет развернутый диагноз на основе данных прове­денного обследования. Принимается коллегиальное решение о том специальном учреждении, куда наиболее целесообразно напра­вить ребенка для его дальнейшего воспитания и обучения.

Даются рекомендации родителям о том, как правильно орга­низовать жизнь ребенка в семье, как строить взаимоотношения с ним, учитывая его особенности и возможности развития.

Составляются и фиксируются в протоколе ПМПК также реко­мендации для специального (коррекционного) учреждения, куда направляется ребенок, по индивидуальному подходу к нему, с указанием приоритетных направлений в работе и педагогического прогноза.

 

ПРИНЦИПЫ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ