Деятельностная теория (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин)

Деятельностная теория (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и др.) основывается на фундаментальном принципе – деятельностном подходе к психике. Деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика – это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

По мнению сторонников этой теории, психическое развитие человека имеет социальную природу: прогресс человечества определяется не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Учение и воспитание – специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое – деятельность. Оба эти вида деятельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом, является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней практической деятельности.

Деятельность порождает все психические феномены, качества, особенности, процессы и состояния. В отличие от индивида, личность "ни в каком смысле не является предшествующей к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается".

Главными психологическими составляющими деятельности являются ее мотивы. А. Н. Леонтьев разделяет мотивы на два вида: мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы.

Личностные смыслы интегрируются друг другом в связанную систему, обозначенную А. Н. Леонтьевым термином "смысловые образования личности". Иерархические связи мотивов образуют ядро личности. А. Н. Леонтьев отмечал: "Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий... Внутренние соотношения основных мотивационных линий в совокупности деятельностей человека образуют как бы общий “психологический профиль” личности". В концепции А. Н. Леонтьева категории "личность", "сознание", "деятельность" выступают в своем диалектическом взаимодействии, триединстве.

А. Н. Леонтьев считал, что личность – это социальная сущность человека, и поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности в качестве ее подструктур, они лишь условия формирования этого образования, социального по своей сущности. Направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, т.е. ядра личности.

Культурно-историческая концепция Льва Семеновича Выготского доказывает, что разгадка человеческой психики кроется не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях. Чтобы понять высшие психические процессы (произвольная память, внимание, абстрактно-логическое мышление, речь), надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Детское развитие подчиняется нс биологическим законам, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности человечества. Таким образом, движущая сила развития у человека – это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только во взаимодействии с взрослыми и в сотрудничестве с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых. Л. С. Выготский писал: "Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день". Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Обучение способно перестраивать всю систему сознания ("один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии").

Л. С. Выготский подчеркивает, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности. В этой теории раскрывается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Так, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций – опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов. Функция опосредования высших психических процессов выполняется знаками, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки культуры – это также орудия, но особые, психологические. Они изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Вначале эти знаки используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии. А затем этот процесс из внешнего становится внутренним (процесс интериоризации). Благодаря этому и происходит развитие высших психических функций. Культурное и социальное развитие выступают как основное условие развития личности.

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразные отношения ребенка и окружающей его социальной действительности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общности – все это механизмы личностного развития (по А. В. Петровскому).

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют нс суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка.

 

Согласно А. Н. Леонтьеву, "одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль, другие – подчиненную роль".

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметы не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества. Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев (табл. 2.1):

– социальная ситуация развития – система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;

– основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период;

– основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;

– кризис – переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Большие кризисы в 3 года и 11 лет (подростковый кризис) – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а малые кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.

Психическое развитие ребенка осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л. И. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития:

1) центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды;

2) к концу раннего детства, к трем годам, центральным новообразованием является "система Я" и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому ("Я сам"). В этот период сталкиваются две силы: "хочу" и "надо", происходит формирование самосознания;

3) период 7–8 лет – это становление ребенка как "социального индивида", у ребенка возникает потребность в общественно значимой деятельности;

4) к 12–14 годам формируется "способность к целеполаганию", к определению и постановке сознательных целей;

5) к 15–16 годам у подростка появляется "жизненная перспектива".

 

В. С. Мухина рассматривает развитие личности как последовательное формирование структуры самосознания ребенка: "Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей".

Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным.

Гносеологический (познавательный) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта информация складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Аксиологический (ценностный) потенциал личности определяется приобретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Единство психологических и идеологических моментов сознания личности и ее самосознания вырабатывается с помощью эмоциональноволевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.

Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному, и мерой их реализации в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда, социально-организаторской и критической деятельности.

 

Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей.

Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности развертывается в творчестве, профессиональном и самодеятельном, и в "потреблении" произведений искусства.

Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем:

1) что и как она знает;

2) что и как она ценит;

3) что и как она созидает;

4) с кем и как она общается;

5) каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет.

Главное же – какова мера ответственности за свои поступки, решения, судьбу.

Реализация деятельностного подхода в социальной психологии личности представлена в концепции деятельностного опосредования межличностных отношений Артура Владимировича Петровского. Основополагающими категориями в данной концепции являются личность, деятельность и коллектив. Межличностные отношения в группе опосредованы содержанием и ценностями группы. Социально-психологические явления в группе определяются содержанием этой деятельности, многоуровневой структурой групповой активности, уровнем развития групп. Вектор этого развития – от диффузной группы до развития коллектива, который представляет собой группу, где "межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностью значимым содержанием совместной деятельности... Личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из участников".