Разделенное переживание - основная парадигма, задающая общую логику и методы игровой коррекционной работы при аутизме

Перечисляя развивающие возможности игры мы обращаем особое внимание на то, что внутри нее прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию. Общепризнанно, что при детском аутизме эта способность нарушена. Мы рассматриваем это нарушение, прежде всего, как показатель несформированности аффективной сферы ребенка.

Наш коррекционный подход опирается на идею первичности аффективных нарушений в патопсихологической структуре аутизма, на исследования, говорящие о несформированности у аутичного ребенка базальных аффективных механизмов, организующих сознание и поведение (20). Соответственно, коррекционная работа, важнейшей частью которой являются игровые занятия, направлена на формирование аффективной сферы, точнее, на нормализацию ее развития.

Обращаясь к нормальному онтогенезу мы видим, что это развитие всегда происходит во взаимодействии ребенка с близкими людьми. В отечественной психологической традиции деятельность общения признается ведущей уже на первом году жизни (18); многие зарубежные исследования базируются на идее первичной эмоциональной привязанности ребенка к матери, которая необходима для его полноценного психического развития (8).

Эмоциональная связь с близкими людьми, общение, игровое взаимодействие – те условия нормального развития, которые мы стремимся воссоздать в воспитании ребенка с аутизмом.

При этом важно зафиксировать тот феномен, благодаря которому взаимодействие родителей и ребенка становится эмоционально насыщенным, значимым для обеих сторон, и в полной мере выполняющим свою развивающую функцию. Этот феномен Е.Р. Баенская определяет как совместно разделенное переживание: «Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию «совместно разделенное действие» уместно использовать и понятие «совместно разделенное переживание», определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца» (3). (В дальнейшем для краткости мы будем писать «разделенное переживание»)

Рассматривая генезис разделенного переживания, Е.Р. Баенская говорит о его качественном усложнении на протяжении раннего детского возраста. «Аффективное заражение» младенца, комплекс оживления – проявления эмоциональной реакции ребенка на близкого человека, которые подхватываются взрослым, опосредуются его эмоциональной реакцией и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Взрослый, общаясь с младенцем, стремиться насытить и продлить эмоциональный контакт, вносить в него разнообразие и, в то же время, держать под контролем интенсивность переживания ребенка.

Развитие возможности разделенного переживания проявляется у 6-месячного младенца в особом выделении, «положительном узнавании» матери, а к году – в известном в психологии феномене «социальной ссылки» - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего. И возможность объединения внимания со взрослым, и освоение социальных способов привлечения внимания к себе или к интересным объектам (просьба, указательный жест), и формирование у ребенка совместно разделенного действия происходит внутри общего со взрослым переживания. Прочная эмоциональная связь ребенка с близкими людьми помогает ему не только чувствовать комфорт и защищенность или интерес и воодушевление в конкретных ситуациях, но и благополучно преодолевать возрастные аффективные кризисы одного и трех лет.

Специальный интерес для нас (с точки зрения методов работы при аутизме) представляет описанный Е.Р. Баенской смысловой комментарий, которым близкие люди сопровождают взаимодействие с малышом. Такой комментарий может тонизировать или успокаивать ребенка, помогать ему осмыслить непосредственный поток впечатлений, удержать от импульсивного поведения. Комментируя ситуацию и дополняя свои рассуждения эмоциональной оценкой, мама регулирует настроение и поведение ребенка, постепенно формируя его способность следовать социальным правилам. Благодаря смысловому комментарию становится возможным совместное с ребенком планирование не в виде составления какой-то формальной программы действий, а в виде постановки и удержания определенной смысловой перспективы.

Таким образом, анализируя эмоциональное развитие ребенка младенческого и раннего возраста, происходящее во взаимодействии с близкими людьми, необходимо выделить тот специальный фактор, который опосредует это взаимодействие, развивается внутри него, и, фактически, является движущей силой аффективного развития ребенка – это разделенное со взрослым переживание.

При формирующемся аутизме врожденные особенности ребенка – низкий порог аффективного дискомфорта и нарушение активности – ограничивают его возможности взаимодействия с близкими людьми (19), (20). Поэтому в раннем возрасте у такого ребенка не складывается единая с близким взрослым система регуляции поведения, не формируется полноценная эмоциональная привязанность к матери. Фактически, аутичный ребенок развивается без достаточной опоры на опыт разделенного со взрослым эмоционального переживания.

Для поддержания психического тонуса и борьбы с дискомфортом уже в раннем возрасте жестко фиксируются стереотипы поведения, формируются способы сенсорной и аффективной аутостимуляции. Можно сказать, что при выраженном аутизме развитие буквально «идет в сторону аутостимуляции», которая становится образом жизни ребенка.

Соответственно, в нашем понимании общее направление коррекционной работы при аутизме – это всегда движение «от аутостимуляции», движение в сторону разделенного переживания. Понятие «разделенное переживание» является для нас универсальным ориентиром в определении общей логики и конкретных методов коррекционной работы с аутичным ребенком. Это означает, что на каждом коррекционном занятии, в каждой ситуации взаимодействия с аутичным ребенком мы стремимся, во-первых, построить общение таким образом, чтобы ребенок получил опыт разделенного переживания. И, во-вторых, мы стараемся давать ему такой опыт постоянно, систематически: и с помощью игровых занятий, и с помощью специального устройства домашнего воспитания, вовлекая в коррекционный процесс родителей, - чтобы развить у ребенка саму способность к разделенному переживанию.

Вовлечение аутичного ребенка в разделенное переживание представляется базовым условием нормализации его психического и социального развития, так как создает необходимую основу регуляции эмоционального состояния, осмысления аффективных впечатлений, формирования устойчивых эмоциональных связей. Такая работа является первичной по отношению к другим видам коррекционной помощи при аутизме (в том числе – к обучению навыкам), так как закладывает основы развития эмоциональной саморегуляции, создает у ребенка мотивы и способы взаимодействия с окружающим миром и людьми.

Говорим ли мы об установлении эмоционального контакта с ребенком, о работе по формированию произвольного внимания и поведения, о стимуляции и развитии речи – все эти задачи коррекционной работы решаемы только в том случае, если первично мы стремимся сформировать в нашем взаимодействии общие переживания, если выбираем, прежде всего, те формы работы, которые дают возможность развить способность аутичного ребенка к разделенному переживанию. Без развития способности к разделенному переживанию любая коррекционная помощь при аутизме будет неполноценной, не направленной на преодоление, собственно, аутизма.

Наиболее важными формами работы с аутичным ребенком-дошкольником, адекватными задаче развития его способности к разделенному переживанию, мы считаем игру, совместное рисование и чтение (или совместный просмотр диафильмов, мультфильмов). Подобные занятия должны не только проводиться специалистами, но и стать постоянной частью домашнего режима. Организация домашней жизни в специальном эмоционально развивающем режиме, обучение родителей навыкам коррекционного взаимодействия с ребенком – обязательная часть психолого-педагогической помощи при аутизме.