Негативное влияние на ребенка стрессовой тактики педагогических воздействий

       Наиболее значимым из педагогических факторов риска является стрессо­вая тактика педагогических воздействий.

       Специальные исследования Института возрастной физиологии РАО пока­зывают, что микрострессы (которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеми­нутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний, а реплики типа: «Ты опять не успел выполнить задание» (медли­тельному ребенку), «Ну что это за почерк», «Не стараешься», «Больше не буду проверять такие работы» (ребенку с расстройством психического здоровья или леворукому) - обычны и типичны. В такой системе «педагогических поще­чин» педагоги (и родители) не видят «ничего особенного» т. к. и на более се­рьезные конфликты взрослые порой не обращают внимания.

       Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности - еще один источник стресса. Следует учитывать, что этот страх усиливается не столь­ко от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что из­бежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой воз­можности. Поэтому легко представить себе силу негативного воздействия таких ситуаций. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в клас­сах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая забо­леваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических рас­стройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

       Однако ведущим стрессовым фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Физиологам хорошо известен негативный эффект ситуации ограничения времени в процессе любой деятельности. Дока­зано, что это сильнейший стрессовый фактор, и именно в ситуации ограниче­ния времени, постоянного «цейтнота» школьник живет в течение 10-11 лет школьного обучения. «Не успеваю» - так оценивают основную проблему в шко­ле почти 70% учеников начальных классов. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать собственную несостоятельность, недовольство взрослых и т. п.

       Данные исследований формирования навыков письма и чтения, проводи­мых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, доказали, что несвоевременное форсирование темпа письма и чтения не только не спо­собствует формированию этих базисных навыков, а, наоборот, тормозит про­цесс и нарушает психофизиологическую структуру навыков.

       Еще один фактор риска, приводящий к резкому снижению работоспособ­ности, выраженному переутомлению и комплексу школьных проблем, - это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различ­ными путями. Первый - наиболее явный (открытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных заня­тий, факультативов и т. п.). Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимна­зиях, в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6,2-6,7 ч в день, в основ­ной школе - 7,2-8,3 ч в день и в средней школе - 8,6-9,2 ч в день. Вместе с при­готовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет 9-10 ч в начальной школе. Увеличение учебной нагрузки неизбежно нарушает режим, ведет к резкому сокращению сна, отдыха. У детей чаще отмечаются нервно-психические нарушения, утомляемость, сопровождаемая иммунными и гормо­нальными дисфункциями, низкая сопро­тивляемость организма и другие наруше­ния здоровья. Среди учащихся этих школ в 1,5-2 раза больше, чем в массовой школе (хотя и в массовой школе далеко не все благополучно), детей со сниженным функциональным резервом, дефи­цитом массы тела, патологией органов зрения, хронической патологией.

       Порой школьные проблемы у детей в таких классах не видны ни учителю, ни родителям, т. к. обычно в первом полугодии дети (которых активно готови­ли к школе) без труда справляются со всеми учебными нагрузками (у них хоро­ший запас знаний и умений, которыми овладевает первоклассник). Но уже к се­редине учебного года (к декабрю) или к февралю появляются жалобы учителя: «отвлекается», «не старается», «может лучше». Родители «принимают меры» -увеличивают домашнюю учебную нагрузку, которая составляет 2,5-3 ч. Несмот­ря на увеличение нагрузки около 80% детей снижают успешность обучения, не выдерживая высокой интенсивности, у части из них появляются неврозоподобные расстройства - беспокойный сон, страхи, повышенная возбудимость (или вялость), нередко возникают навязчивые движения - подергивания мышц лица, непроизвольные подергивания плечами. Интенсивная нагрузка и требо­вание быстро читать очень часто приводят к нарушению темпа речи, а иногда к заиканию. Резко ухудшается почерк, появляются «глупые» ошибки («правила знает, а пишет с ошибками»).

       Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса - ре­альное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Резкое сокращение количества часов неиз­бежно приводит к интенсификации учебного процесса, увеличению объема домашних заданий, утомлению и переутомлению.

       Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обуче­ние, учитывать индивидуальные особенности ребенка, оставить резерв для организации щадящего режима, необходимого для детей с отклонениями в со­стоянии здоровья (их более 80%). Число таких детей за годы обучения неук­лонно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осан­ки, в 4 - психоневрологических отклонений, в 3 - патологий органов пище­варения, т. е. уже имеющиеся отклонения в состоянии здоровья углубляются, усиливаются, становятся хроническими и комплексными. Причем отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и ин­тенсивности учебной нагрузки.

       Микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, зама­скирована, а такие его проявления, как раздражительность, плохой сон, плак­сивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. Повы­шенная чувствительность организма школьников к интеллектуальным, физи­ческим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создают идеаль­ные условия для возникновения школьных трудностей и развития нервно-психических заболеваний.

       Стресс ограничения времени, который мы выделили как наиболее значи­мый в ухудшении состояния здоровья и развитии школьных трудностей, мо­жет быть связан не только с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, но и с несоответствием методики и технологии обучения.

 

Это полезно знать

Использование в качестве критерия успешности формирования навыка чтения скоростных характе­ристик, превышающих 80-90 слов в минуту, проти­воречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации.

При чтении со скоростью свыше 80-90 слов в ми­нуту часть информации просто не воспринимается. Кроме этого, артикуляционные движения, произво­димые со столь высокой скоростью, ведут к значи­тельному мышечному утомлению, а для некоторых детей они просто невыполнимы.

«Испытание секундомером» приводит к школь­ным трудностям:

• нарушению процессов письма - нарушению по­черка;

• ошибкам - пропускам, заменам, перестановкам, связанным с осложнением звуко-буквенного ана­лиза просто из-за недостатка времени;

• нарушению процессов чтения - пропускам, пере­становкам, «угадыванию», непониманию смысла прочитанного.

       Несоответствие методики и технологии обучения - ведущий фактор ри­ска, приводящий к возникновению и развитию школьных трудностей.

       «Скоростные» критерии успешности обучения письму и чтению ничем не обоснованы, требование одинаковой скорости письма (тем более высокой ско­рости) не соответствует возрастным возможностям детей. Каждый ребенок (особенно на начальном этапе обучения) имеет свой темп письма, определяе­мый не только скоростью механических передвижений руки, но и другими про­цессами - переводом фонемы в графему, выделением зрительного образа бук­вы, программированием предстоящего действия - определения точки начала движения, траектории движения и т. п. Ни один из этих процессов на начальном этапе не автоматизирован, а скорость каждого действия в этом сложном про­цессе различна и зависит от многих причин. Письмо на начальном этапе обу­чения должно быть медленным, иначе оно не может быть качественным.

       Ярким примером такого несоответствия может служить использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные про­цессы формирования кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Безотрывное письмо создает сильное напряжение и быстрое утомление мышц руки, длинных мышц спины, заставляя ребенка нарушать позу. Эта методика нарушает психофизиологиче­скую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически не­целесообразных движений, что искажает почерк. При безотрывном письме искусственно (из-за задержки дыхания) возникает гипоксия, ухудшается функ­циональное состояние организма. Результат такого несоответствия - не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, повышение тревожности. Есть и более серьезные случаи, когда строгое требование безот­рывного письма заканчивалось писчим спазмом, тяжелым нервным заболева­нием. А значит, несоответствие методик и технологий может не только создать школьные трудности, но и привести к разрушению здоровья.

Пример

       В начальной школе педагоги часто используют такой вариант учебной игры: «Я тебе мяч - ты мне слово (букву, цифру)». Мяч бросается одному (не успел пой­мать мяч и ничего не ответил), другому (успел поймать мяч, но ошибся с от­ветом), третьему и т. п. Причем, по мнению многих учителей, которых мы спрашивали, они используют подобного рода игру как разрядку, своеобразную физкультурную минутку («чтобы отдохнуть»). Но вдумаемся: разве это от­дых, разрядка, разгрузка? Это два сложных задания, т. к. нужно одновременно выполнить два действия (поймать мяч и решить интеллектуальную задачу). Физиологические исследования показали, что выполнение подобной задачи со­пряжено с очень сильным функциональным напряжением, а значит, из-за невер­ной методики повышается утомительность урока, снижается работоспо­собность учащихся. Можно привести много таких примеров, более значимых. Но даже эти, на первый взгляд, «мелочи» создают проблемы обучения, неизбеж­но снижают его эффективность.

           

       Особенно остро проблема адекватности методик и технологий формиро­вания физиологической зрелости стоит в начале обучения. Многие используе­мые в педагогической практике инновации, новые методики и технологии обучения нуждаются в физиолого-гигиенической экспертизе, которая позво­лила бы оценить возможность их использования в школе.

       Чтобы оценить, рационально ли организован образовательный процесс в начальной школе, нужно:

• учесть общий объем учебной нагрузки (школьной и домашней). В сред­нем он составляет в 1 -м классе 5,8 ч в день, во 2-м - около 6 ч, в 3-м и 4-м - больше 6 ч;

• оценить правильность составления расписания, которое должно учиты­вать дневную и недельную динамику работоспособности;

• определить, достаточна ли двигательная активность детей в течение дня, недели.