V . Проблема привязанности младенца к окружающим людям

В заключение остановимся еще на одном вопросе, тесно связанном с предыдущими, и вот уже более полувека зани­мающим одно из центральных мест в психологии младен­чества — на вопросе о связях ребенка с окружающими людьми. Мы уже говорили о том, что в психоаналитической концепции впервые в нашем веке была сделана попытка преодолеть подход к ребенку как изолированному сущест­ву и рассмотреть его взаимоотношения с другими людьми. Среди последних особое, исключительное место было отве­дено матери. Мать кормит ребенка, ухаживает за ним и в силу этого обусловливает удовлетворение органических нужд ребенка, имеющих первостепенное значение на эта­пах анальной и оральной сексуальности. Позднее в ее дей­ствиях были выделены также меры, направленные на охра­ну и защиту ребенка. Все это, по мнению исследователей классического психоанализа и неофрейдизма, обусловли­вает исключительное положение матери в мире ребенка, как центра формирующихся у него «объектных отноше­ний» (Бозинелли, Вентурини, 1968; Эйнсуорт, 1969).

На исключительности отношений ребенка с матерью настаивает Дж. Боулби (1973). Он утверждает, что, возни­кая первой, привязанность младенца к матери резко отли­чается по своему типу от отношений, которые он завязыва­ет с другими знакомыми людьми. У ребенка существует приданная ему от рождения способность сформировать та­кую особую привязанность к единственному человеку. Она

338

дает ему чувство безопасности и покоя. Отношения с ма­терью этот автор именует любовью (1оуе) и считает их не­обходимым условием душевного здоровья и правильного развития в первые 2 1/2 года жизни. Любовь столь же необ­ходима для духовного благополучия, — пишет Боулби (1969), — как витамины и белки для телесной крепости.

Истоки обоюдной любви матери и ребенка имеют инс­тинктивный характер взаимного тяготения членов пары, как и глубинная биологическая обусловленность удовлет­ворения, испытываемого ими от взаимодействия. Среди прижизненно действующих факторов выделяется физиче­ское соприкосновение ребенка с матерью, роль которого доказывается в работах Дж. Боулби ссылками на опыты X. Харлоу. Помимо Боулби, и другие психологи утверждают прирожденное желание ребенка участвовать в социальном взаимодействии. Так, по мнению Л. Колберга (1969), оно составляет основу позитивных привязанностей к окружаю­щим людям. Экспериментальная проверка этого тезиса производилась во множестве работ, где изучалось тонкое взаимодействие ребенка и взрослого, а место старшего пар­тнера занимала мать. Однако пока не получено убедитель­ных доказательств того, что ребенок достигает оптималь­ной синхронизации именно с кровной матерью, поскольку гармония действий сторон требует продолжительной прак­тики, а в нее могут вовлекаться и другие взрослые, заботя­щиеся о ребенке.

Любовь — и материнская, и детская, — пока что с боль­шим трудом поддается психоаналитическому рассмотре­нию. Попытки выделить ее существенные компоненты го­ворят о сложности этого переживания, о его динамичности, о неоднозначности признаков любви, проявляющихся в по­ведении. Так, Дж. и Т. Тизарды (1971) сообщают, что ма­тери чаще посторонних взрослых соприкасаются со своими детьми, чтобы выразить им свою ласку и нежность, но они же чаще гневаются на них, резче реагируют на нежелатель­ные действия ребенка. Матери и воркуют, и бранятся. Вос­питатели в закрытых детских учреждениях не допускают крайностей обоего рода, придерживаясь более умеренных средств воздействия.

Опора на опыты X. Харлоу не слишком помогает решить вопрос об основах привязанности ребенка к матери. Д. Данн (1977) справедливо напоминает, что детеныши, вос-

339

питанные в присутствии мягкого манекена, дававшего обезьянкам возможность ощутить комфорт и покой, люби­ли свою «маму», но во взрослом состоянии обнаружили неспособность сформировать привязанности к партнерам своего и противоположного пола, не проявляли они и роди­тельской любви к своему потомству. Более благополучно протекало развитие обеьянок, также изолированных от своих матерей, но имевших постоянные (хотя и ущербные) контакты со своими живыми сверстниками. Став взрослы­ми, эти макаки охотно вступали в адекватные отношения с другими особями. Следовательно, способность любить не проистекает прямо из удовлетворения потребности младен­ца в безопасности.

Факты говорят и против тезиса об исключительности любви ребенка к матери. Они свидетельствуют, что уже на первом году жизни ребенок способен сформировать привя­занность не только к матери, а к целому ряду лиц. Прежде всего это другие члены семьи — отец, братья, сестры (Данн, 1977), но могут быть и посторонние люди. Классические доказательства этих положений были представлены уже более 15 лет назад Р. Шаффером и Пегги Эмерсон (1964). Среди детей старше 7 месяцев у 29%, по данным этих ав­торов, одновременно сформировалось несколько привязан­ностей, причем у трети — более чем к пяти лицам, и все весьма глубокие. «Даже у младенцев любовь не знает пред­елов», — заметил по этому поводу позднее один из авторов (Шаффер, 1977, с. 108). Он подчеркивает также, что уча­стие в физическом уходе за младенцами вовсе не является обязательным условием развития привязанностей: дети больше всего любят лиц, оказывающих им внимание и про­являющих инициативу в контактах с ними, даже если их встречи относительно редки и коротки. К сожалению, пока не выделены четкие признаки в поведении взрослых, наи­более привлекающие младенцев. Так, Р. Шаффер ставит привязанность ребенка в зависимость от «поведения взрос­лого при взаимодействии — от таких тонких его особенно­стей, как чувствительность, реактивность, эмоциональная вовлеченность», но признает возможное влияние и «ряда других, о которых мы пока мало знаем» (1977, с. 111).

В работах последних 20 лет выяснилось основное на­правление развития социального поведения детей на пер­вом году жизни. На первой, самой ранней ступени, у ребен-

340

ка выявляется биологически фиксированное избиратель­ное отношение к стимулам, исходящим от человека вообще (его виду, голосу), сравнительно со стимулами из других источников. Примерно в 3 месяца дети начинают узнавать близких взрослых, оказывая им особое внимание и предпоч­тение. После 6 — 7 месяцев у младенцев формируется глу­бокая привязанность к одному или нескольким взрослым.

В начале 70-х годов в рамках глубинной психологии все более усиливается этолого-эволюционный подход к изуче­нию привязанностей младенца (Б. Мартин, 1975). Все бо­лее подчеркивается «поразительное сходство» поведения ребенка и детенышей животных (Боулби). Привязанности все реже характеризуются со стороны переживания и все больше сводятся к перечню внешне наблюдаемых дейст­вий, направленных на достижение близости и контакт с взрослыми. У младенца в их перечень включаются «при­ближение, следование, пребывание поблизости и подача сигналов вроде улыбки, плача и зова» (Эйнсуорт, Белл, 1970). По мнению Дж. Данн (1977), в такой своей форме теория привязанностей подчеркивает важность чисто био­логического стиля понимания процессов. Прямое перенесе­ние результатов опытов с животными на человека произво­дится даже в таком вопросе, как влияние социальной среды на характер привязанностей. Здесь часто цитируется исс­ледование Л. А. Розенблюма (1971), сравнивавшего привя­занности среди колпачковых (Ьоппе!) и хвостатых (р1ё-!аП) макак. Первые живут тесными группами, в которые детеныш включается сразу после рождения. У них наблю­даются множественные привязанности и относительно лег­кая реакция на разлуку с матерью. Хвостатые макаки редко соприкасаются между собой, мать и детеныш живут обособ­ленно, отгоняя «чужаков». Привязанности у второй группы обезьян более избирательны, прочны, а изоляция детены­ша вызывает у него тяжкие переживания (Дж. Кауфман, 1973). Комментируя опыты Л. Розенблюма, Р. Шаффер пишет: «Нетрудно перевести эти наблюдения на язык тер­минов, приложимых к человеку, и отыскать равноценные ситуации, где забота о ребенке сосредоточена целиком в руках матери или, напротив, распределена между несколь­кими лицами» (с. 109). Люди, правда, не испытывают столь жесткого диктата биологии, — признает автор, — и поэто­му «мы можем решать, кого хотим вырастить: «колпачко-

341

вых» или «хвостатых» детей (с. ПО). Кстати, — и те и другие, судя по наблюдениям, равно здоровы психически, и каждая группа адаптирована к своей среде.

Привязанности детей к взрослым характеризуются лишь по интенсивности и широте и выявляются главным образом через реакции детей на разлуку (зерагайоп). Кар­тина непосредственного влияния разлуки с матерью на по­ведение младенцев выяснена в деталях: сначала у ребенка отмечается печаль («горестное выражение» появляется и на мордочке детенышей хвостатых макак), ^атем она до­стигает степени отчаяния, за которым следует отчуждение, длящееся иногда целые многие месяцы. Разлука влияет на детей, начиная с 6 месяцев, и ее проявления носят сходный характер у детей вплоть до 5 лет (Эйнсуорт, 1973, 1969). Синдром разлуки авторы связывают с переменами в памяти ребенка — прежде всего с пониманием ими, что исчезнув­ший из вида объект продолжает существовать, так что «узы ребенка с тем, кого он любит, преодолевают теперь про­странство и время» (Данн, 1977, с. 30).

Разлука с близкими взрослыми в раннем возрасте рас­сматривается как событие, пагубно влияющее на последу­ющее развитие ребенка (Боулби, 1969). Выяснить ее значе­ние методически непросто по тем же причинам, которые осложняют проверку концепции о влиянии раннего опыта вообще. Но попытки верифицировать этот тезис продолжа­ются. Сошлемся на очень тщательные исследования Дж. Дугласа (1975), наблюдавшего большое число подростков, родившихся в Англии в одну и ту же неделю. Он утвержда­ет, что установил долговременное отрицательное влияние разлуки с матерью на поведение детей в старшем возрасте. Те подростки, которые провели в больнице больше недели или попадали в нее неоднократно, значительно чаще ос­тальных обнаруживали тревожность во внешкольной об­становке, совершали правонарушения, они менее прилеж­но учились и потому были менее начитанны, чаще меняли работу.

В бихевиористическую концепцию проблема привязан­ностей пришла, как и многие другие, из психоанализа. Она ставится здесь примерно так же, как и в глубинной психо­логии, но выражается с помощью иных терминов (первич­ные нужды, вторичное подкрепление), а сами привязанно­сти часто обозначаются термином, приближенным к их по-

342

веденческому проявлению — «зависимость» (см., напри­мер, Сире, Уайтинг, Ноулис, 1953). Заметный вклад в раз­работку этого и смежных вопросов внес Дж. Л. Гевирц, работая в традициях «чистого» бихевиоризма и концепции Б.Ф. Скиннера (например, Гевирц, 1969). Он понимает привязанность как группу весьма разнородных черт пове­дения и при анализе их настойчиво использует понятие сигнала (сие), подкрепления (гет{огсетеп{), оперантного научения (орегаМ сопоШюшшё). Разлука рассматривается им как «социальное голодание», или «депривация тоШеппе». В привязанностях он подчеркивает интерак­тивное начало; по остроумному замечанию Б. Мартина «ре­бенок подкрепляет мать за то, что она подкрепляет его действия улыбкой, прикосновением, разговором» (1975, с. 473). Основой привязанностей, естественно, становится ха­рактер интеракции внутри пары: не темная сила любви, как у Боулби, и не мало понятная «кооперация самостей» (зег/ез), признающих «амость друг друга», как у Колберга (1969), но четкая сигнализация ребенка о своих нуждах и быстрая, точная реакция матери на сигналы ребенка. Л. Ярроу и его коллеги (1972) утверждают, что младенцы, матери которых постоянно и быстро отвечают на признаки дискомфорта младенца, имеют повышенные показатели умственного развития, особенно в тестах на интерес к игре с предметами и его устойчивость. Эти дети настойчиво тя­нутся к предметам, с большим увлечением манипулируют новыми вещами и особо внимательно их исследуют. Ярроу полагает, что мать своей быстрой реакцией на сигналы ребен­ка о неудовольствии помогает развитию у него ощущений своей способности воздействовать на окружающий мир.

Но другие авторы считают, что влияние взаимодействия более сложное. Так, Дж. Данн в своем кэмбриджском исс­ледовании 1976 года сопоставляла интерес матерей к ребен­ку и их реактивность в первые 14 месяцев жизни с 1О_ детей вплоть до 4 1/2 лет. Показатели интеллектуального разви­тия были несколько выше у детей, матери которых в своих речевых ответах особенно тонко поддерживали словами и действия младенцев («Да, вот так» или «Это собака, пра­вильно»). Особенно тесные связи удалось установить меж­ду интерсом матери к разговору с малышом, вовлечением его в игру с предметами, быстрой поощрительной реакцией на вокализации ребенка, с одной стороны, — и интересом

343

ребенка к разговору с матерью, показом и подачей ей пред­метов, с другой. Трудности в установлении других связей автор объясняет обратной зависимостью действий матери от поведения ребенка (например его плаксивости), измене­нием интереса родителей к ребенку вследствие самых раз­нообразных обстоятельств (развод, рождение нового ребен­ка, поступление на работу и пр.). В целом Дж. Данн все же заключает, что «привязанность формируется благодаря обоюдному взаимодействию, а не удовлетворению потреб­ностей ребенка вроде голода; решающее же значение име­ют, по-видимому, события, совершающиеся в приятной иг­ре и взаимротношениях между ребенком и матерью. Мы начинаем понимать, как опасно чересчур упрощать поня­тие сензитивности матери» (1977, с. 109).

Преобразование привязанностей в филогенезе и на про­тяжении детства практически не рассматривается. Учиты­вается лишь лишь обогащение операциональной стороны реализующего привязанности поведения и различные сро­ки появления аналогичных действий у разных видов (так, резусы цепляются за мать с первого дня жизни, а ребенок только к концу года). Подчеркивается великая важность природной предрасположенности матери вести себя соответ­ствующим образом, по сравнению с которой опыт реального взаимодействия остается вторичным и второстепенным.

В последние годы понимание привязанностей в рамках глубинной психологии и в поведенческой концепции соци­ального научения все более сближается. В нем все четче акцентируется примат инстинктивного, природного нача­ла, а их сущность все более сводится к поведенческим реак­циям (Р. Шаффер, 1977; Дж. Данн, 1977; К. Гарви, 1977).

VI. Заключение

Подведем краткий итог сказанному.

Итак, с начала нашего века все более усиливается инте­рес к психологии младенца, нарастает число занимающих­ся ею исследователей, множится количество публикаций в этой области. «Успехи исследования младенчества», «Мо­нографии по младенчеству», международный междисцип­линарный журнал «Поведение и развитие младенца», по­священный исключительно изучению детей первого года жизни, — вот только новые издания, начавшие выходить в

344

свет в 1981 году на английском языке. С 1977 года под редакцией Дж. Брунера, М. Коула и Б. Ллойд выходит серия книг «Развивающийся ребенок», признанная удов­летворить потребности широкой общественности в знаниях о детях, сделать это быстро и авторитетно, как пишут орга­низаторы издания. Среди книг велик процент работ, посвя­щенных младенчеству.

Основной итог проведенных исследований их авторы формулируют, как выявление разносторонней «компетен­тности» младенца, неведомой и не подозреваемой еще 30 лет тому назад. Обнаруживаются удивительные способно­сти в сфере сенсорики детей, их двигательных возможно­стей, но главное — в области готовности и умения тонко взаимодействовать с ухаживающими за ними людьми. Уди­вительная одаренность ребенка объявляется биологически обусловленной и фиксированной в структурах и функциях его органов. Очень многие способности человеческого мла­денца отождествляются при этом с аналогичными способ­ностями животных, по крайней мере высших, вроде обезь­ян. Прежде всего сказанное относится к тонкому взаимо­действию младенца и матери. Отсюда, естественно, следует прямой перенос результатов опытов с животными на истол­кование психологии младенца с минимальными оговорка­ми либо вовсе без них.

Пара «мать и дитя» изолируется от социального и при­родного окружения, замыкается внутри себя. Отношения внутри пары предстают вырванными из более широкого контекста общественных отношений. «Социальное» пред­стает как «антропологическое», — пшпап (связанное с че­ловеком), противопоставляемое поп-питап (не связанно­му с человеком).

Отмеченные выше особенности в равной степени свой­ственны и неофрейдистскому, и необихевиористическому подходам к психологии младенчества. Они резко контр­астируют с взглядами советских психологов, которые, на­чиная с Л.С. Выготского, считают все высшие психические функции формирующимися прижизненно, при участии ре­бенка в культурно-историческом процессе. В личности взрослого человека на первый план выдвигается «ан­самбль», «целокупность» его общественных отношений (Маркс), а «социальное» в человеке раскрывается через его общественно-историческое содержание (Давыдов, 1979;

345

Ильенков, 1979). Равным образом и ребенок с самого нача- 1 ла его жизни рассматривается как «максимально социаль- ■ ное существо» (Выготский, 1932), а его связь с близкими взрослыми в виде первоначального аморфного «пра-мы» анализируется как исходная форма развивающейся у него истинной социальности.

В отношениях ребенка с окружающими людьми на глав­ное место выдвигается анализ их содержания — того обще­ственно исторического опыта человечества, кдторый мла­денец постепенно усваивает в контексте общения с близки­ми взрослыми и благодаря которому он только и реализует свою потенциальную прирожденную способность стать на­стоящим человеком, истинным сыном своего времени и об­щества (Гальперин, Запорожец, Карпова, 1978; Леонтьев, 1972; Эльконин, 1960). Самые тонкие способности ребенка к синхронизации с окружающими людьми — всего лишь средства, с помощью которых налаживаются контакты младенцев с окружающими. Но они никак не могут вскрыть суть процесса общения и охарактеризовать его содержание и следствия для психического развития детей.

Конечно, в поведении младенца человека и детенышей животных есть известные подобия, но они ни в коей мере не позволяют отождествлять их. Сходство некоторых меха­низмов (в том числе и синхронизации действий в паре «мать — дитя») не распространяется на передаваемое с их помощью содержание. Кроме того, у ребенка очень рано (по нашим данным, уже с полутора месяцев) ведущее положе­ние занимают чисто человеческие механизмы общения — речь взрослого и предречевые вокализации младенца, л используется богатый арсенал мимических и жестовых опе­раций, которых у животных неизмеримо меньше (Лисина, 1974).

Если попытаться выделить особенности психоаналити­ ческого подхода к младенцу, то мы указали бы в качестве характерных для него черт следующие: 1) умозрительный характер утверждений и интерпретаций, «по необходимо­сти бездоказательных», по мнению собственных привер­женцев (Данн, 1977, с. 48), 2) мистификацию фигуры ма­тери и ее деятельности по уходу за ребенком, а также 3) истолкование реального развития младенца путем насиль­ственного укладывания его в прокрустово ложе схемы раз­вертывания либидо. Прямые наблюдения за детьми первого

346

года жизни не подтверждают такой схемы и с самого начала не служили основой для ее разработки. Что касается мла­денца, то он предстает как пассивный объект воздействия матери (извне) и игрушка собственных инстинктивных влечений (изнутри). Активность, связанная с формирова­нием «глубинного доверия», стала объектом рассмотрения лишь относительно недавно (Додсон, 1970; Лэм, 1981).

Для необихевиористского подхода к психологии мла­денчества характерно стремление ограничиться рассмотре­нием внешне наблюдаемых поведенческих реакций, отка­завшись от анализа внутреннего, собственно психологиче­ского плана деятельности ребенка. Но даже самое изощрен­ное и тонкое описание поведения ребенка неспособно выя­вить его качественные преобразования — последние неиз­бежно предстают как расширение репертуара поведения, как чисто количественное наращивание диапазона его средств. Далее, преодоление таинственного психоаналити­ческого тумана вокруг фигуры матери сопровождается практическим отказом от анализа материнства, как особого психологического феномена. Отношения ребенка с ма­терью и возникающие у него с нею связи толкуются по схеме «стимул-реакция» как причина и следствие или как два механически взаимодействующих начала, но без рас­смотрения истинно важного звена — того содержания, ко­торое при этом передается внутри пары и ради которого осуществляется контакт его членов. Отсюда проистекает удивительный факт — такие дотошные исследователи до сих пор не выдвигают по-настоящему содержательной ги­потезы об основах привязанности детей к матери, а поиски корреляций между поведением ребенка и родителей совер­шают путем механического перебора самых разнородных черт их, не ведущего к сколько-нибудь основательным обобщениям даже в случае обнаружения статистически значимых связей. Что касается активности младенца, то на словах она признается и даже провозглашается, но на деле сводится к указанию на биологически запрограммирован­ную наследственную и прирожденную спонтанность, орга­низованность и избирательность. В лучшем случае сюда же присовокупляется представление о внутренних состояниях и индивидуальных различиях ребенка.

Описанные выше особенности бихевиористского подхо­да к младенцу мы склонны выводить из главенствующего

347

положения категории поведения в психологии необихеви­ористского направления. Несравненно более продуктив­ным оказалось применение к детям первого года жизни категории деятельности, конечно, с подчеркиванием ко-! ренного своеобразия активности этого рода у младенца.; Применение понятия деятельности, прежде, всего ведет к отказу от ограничения анализа описанием лишь внешне наблюдаемого поведения ребенка и требует его рассмотре­ния в единстве с внутренним планом. При этом особое вни­мание уделяется потребностно-мотивационному аспекту активности. Такой подход открывает возможность для мик­ропериодизации младенчества с выделением качественно своеобразных этапов его развития. На протяжении первого года выделяются, таким образом, 1) этап новорожденности (первый месяц жизни), когда происходит первичное ста­новление элементарных контактов с взрослыми; 2) первое полугодие жизни ребенка с общением в качестве ведущей деятельности детей и 3) второе полугодие жизни, где такой деятельностью становятся предметные манипуляции, а об­щение соответственно преобразуется, принимая «деловую» форму. Активность младенца раскрывается как прижиз­ненно формирующаяся у него способность к функциониро­ванию в качестве субъекта деятельности — общения, пред­метных манипуляций (Лисина, Авдеева, 1980), а также познавательной деятельности (Лисина, 1966). Связи же ре­бенка с окружающими людьми и привязанности к близким взрослым выступают как результат общения, основное пси­хологическое новообразование первой половины младенче­ства (Мещерякова, 1979). При таком подходе возникает реальная возможность охарактеризовать привязанности по качественному своеобразию их содержания, а их развитие связать с преобразованием потребности ребенка в общении с взрослыми на разных этапах младенчества (Лисина, Кор-ницкая, 1974).

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. — Т. 43.

2. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младен­
цев: Дис... канд. психол. наук. — М., 1982. — 200 с.

3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979.
— 320 с.

348

78. Пгагй /., Лгагй В. ТЬе 5оаа1 Оеуе1ортеп1 о!
Уеаг-ОШ СЬПёгеп т КезЫет1а1 Ыигзепез1 Н.К. ЗсЬагйй
(Ей.) ТЬе Оп§тз ог Нитап 5ос1а1 Ке1а1юпз. — Ь.: АсайетЦ
Ргезз, 1971.

79. Ц?а18оп /.5. 8тШп§, соо1п§ апё «Ше ёате»7/Мегп|
Ра1тег РиаПеНу. — 1972. — 18. — Р. 323—339.

80. ШИе В.Ь. ТЬе Р1гз1 ТЬгее Уеагз ог Ше. — Ргепйсе-^
На11. 1975. 285 р.

81. Уаггоу/ Ь. Ма1егпа1 ОерпуаНоп: То\уагс1 ап Етртса
апс! СопсерШа1 Ке-Еуа1иа1юп//РзусЬо1. ВиИеИп. — 1961
— 58. Р — Р. 459—490.

82. Уаггоы Ь. Ма1егпа1 йерпуагюп// А.М. РгеедтапД
Н.Ь. Кар1ап (Ейз.) ТЬе СЫШ, Н13 РзусЬо1оё1са1 апд СиИигаИ

Аззезтет. — N. V. — 1972. — XIV. — 247 р.

83. Уаггом Ь., Ки.Ып&1е1п ].Ь., Рейегзоп Р.А.,

/.М. В1тепз10П5 о! Еаг1у 8Ити1а1юп апд ТЬе1г БШегепИаЯ
ЕНес^з оп 1п1ап\ Веуе1ортеп1// МеггШ-Ра1тег          |

1972, 18, 3. Р. 205 —218.

84. 2е8к1п(1 РН.5. АдиН Кезропзез Хо Спез оГ Ьо\у апс
Н^Ь Й1зк 1пГап1з// Д. о! 1пГап1 ВеЬауюг апс! Оеуе1ортеп1.|
— 1981. —4.

ЧТО ЗНАЕТ И УМЕЕТ СОВРЕМЕННЫЙ МЛАДЕНЕЦ¹

1. Состояние психологии младенчества

Я хочу сегодня коротко рассказать о том, что знает и умеет современный младенец. Но вначале необходимо ска­зать несколько слов о состоянии той части детской психо­логии, которая занимается изучением детей первого года жизни — о психологии младенчества. И тут приходится констатировать парадоксальное положение: сведения о психическом развитии младенца уже давно приобрели важ­ное значение и широко используются в теоретических дис­куссиях и обсуждениях; состояние же этой отрасли генети­ческой психологии весьма незавидное — по существу, пси­хология младенчества сама находится на этапе младенче­ства. С одной стороны, ссылки на особенности психики мла-

1 Доклад на Ученом Совете НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Ориентировочно 1982 г.

354

 

денца уже сотни лет используются при решении вопросов о специфике психической жизни человека сравнительно с животными, о роли наследственных задатков и приобретен­ного опыта в развитии психики людей, о содержании про­цессов психического развития. С другой стороны, вплоть до нашего века знания психологов о младенце находились на уровне житейских наблюдений, были разрозненны и не­многочисленны.

2. Причины запоздалого развития психологии младенчества

Причин такого положения много, но я остановлюсь лишь на некоторых из них.

а) Традиционное отношение к младенцу. Одной из них
я считаю веками и тысячелетиями складывавшееся отно­
шение к младенцу, как к будущему, но еще не к настояще­
му человеку, как к существу, дозревающему вне утробы
матери и ведущему растительную жизнь. Главное — обес­
печить условия для роста: питание, тепло, длительный сон.
Потому у народов всех стран получили широкое распрост­
ранение приемы обездвиживания детей свивальниками, и
продления их сна укачиванием в колыбелях и даже опаива­
нием отварами вплоть до макового, как это было принято в
Швейцарии еще два столетия назад. Естественно, что такое
отношение не способствовало пробуждению общественного
интереса к духовной жизни младенца.

б) Своеобразие по сравнению со старшими возрастами.

Изучение психики младенца затрудняет также ее экзо­тичность, принципиальная специфика по сравнению со всеми последующими возрастами. Из-за этой специфики нельзя, наблюдая у младенцеы формы поведения, анало­гичные действиям детей постарше, утверждать, что в обоих случаях мы имеем дело с одним и тем же механизмом. Поучительной мне представляется в этом отношении одна ошибка Жана Пиаже. Наблюдая в 20-е годы за развитием своих детей, Пиаже установил у них стадию, когда они тянулись к видимому предмету, но прекращали попытки его достать, как только предмет — например, яблоко, — накрывали на их глазах салфеткой. Пиаже объяснил этот факт теми причинами, по которым он мог бы иметь место у детей постарше, — очевидно, ребенок считает, что спря-

12*

355

тайный от него объект перестает существовать. Указанная стадия была отмечена* как начальная ступень в развитии представлений детей о предмете и охарактеризована, как проявление крайнего эгоцентризма ребенка — по сущест­ву, солипсизма, как верно отмечают Запорожец и Велич-ковский.

Сорок лет спустя шотландский психолог Томас Бауэр со своими сотрудниками решил, что объяснение Пиаже — воз­можный, но не единственный вариант. Младенец может считать скрытый объект существующим и все же не тянуть­ся к нему — то ли потому, что не умеет еще сдернуть салфетку (ведь ему на этой стадии всего 3 месяца), то ли оттого, что скоро забывает о нем, или по другим причинам. Тщательная экспериментальная проверка показала, что, действительно, целый ряд выдвинутых альтернативных объяснений отвечает фактам. В результате было отвергну­то представление о солипсизме младенца и доказано, что он с самого начала имеет представление о независимом от наблюдателя существовании предметов, хотя понятие об объекте у него весьма своеобразное и лишь в конце длитель­ного развития приближается к понятиям старших детей и взрослых.

в) Методические трудности. Следует также учиты­вать и методические трудности, встающие перед психоло­гом при исследовании младенца. К детям этого возраста нельзя применять не только вербальные приемы, но и все способы, предполагающие способность испытуемого произ­вольно регулировать свои движения. Поэтому разработка методов тщательного клинического наблюдения и, в осо­бенности, учения об условных рефлексах стали важнейши­ми в цепи тех событий, которые позволили в начале нашего века вывести психологию младенчества из дремотного со­стояния и обеспечили в дальнейшие десятилетия ее бурный рост и развитие. Большое значение сыграли в этом труды сотрудников И.П. Павлова и В.М. Бехтерева — Н.И. Крас­ногорского, Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигурина и др.

4. Современное состояние психологии младенчества

Его характеризует накопление значительного фактиче­ского материала и создание первых продуктивных концеп­туальных построений по его осмышлению. Правда, факты

356

все еще остаются фрагментарными и нередко дискуссион­ными. Так, не всем исследователям удается воспроизвести сенсационные опыты Роберта Фанца по исследованию вос­приятия младенцев и Томаса Бауэра по исследованию по­знавательных и двигательных особенностей младенца.

Что касается теорий психологии младенца, то с ними выступали в разное время такие выдающиеся психологи, как Л.С. Выготский, Жан Пиаже и Джером Брунер. В их концепциях содержится много оригинальных и плодотвор­ных идей, но немало положений носят умозрительный ха­рактер и не соотносятся с имеющимися фактами. Звездный час психологии младенчества, пора ее расцвета, по-види­мому, еще впереди.

Полезно, однако, уже сейчас попытаться подвести неко­торые итоги сделанного. И здесь мы бы согласились с мне­нием Л. Липситта и Ч. Спайкера, к которому присоединяет­ся в предисловии к своей книге «Психическое развитие младенца» и Т. Бауэр: мы поняли, как много знает и умеет младенец, и удивились, сколь многого он не знает и не умеет.