III . Исследование общения со сверстниками в отечественной психологии

Нужно сказать, что в нашей психологии складывается подход к изучению общения со сверстниками, принципи­ально отличный от тех позиций в зарубежной психологии, которые мы рассмотрели выше.

Общение с окружающими людьми выступает для боль­шинства авторов как особого рода деятельность. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообраз­ных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Но и на этом дело не кончается. Самое важное заключается, пожалуй, в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности само­сознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отноше­ния человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл извест­ной формулы К. Маркса о том, что человек Петр начинает относиться к себе, как к человеку, лишь отнесясь к челове­ку Павлу, как к себе подобному (К. Маркс, Ф. Энгельс, соч., т. 23, стр. 6-2), С.Л. Рубинштейн подчеркивает: «Зна­чит, дело не только в том, что мое отношение к себе опос­редствовано моим отношением к другому,., но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствевано отношением ко мне другого» (1976, стр. 333). «Для всего моего сущест­вования как человека, — продолжаеет С.Л. Рубинштейн, — фундаментальным является существование другого че­ловека, то, что я существую для него, каким я ему представ­ляюсь» (стр 369). И заключает, что эмпирически в жизни человека у ребенка отношения других людей к нему опре­деляют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.

179

Таким образом, для отечественной психологии общение — не самодовлеющий, замкнутый на себя акт, а деятель­ность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» про­дукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рас­сматривать отношения, складывающиеся между партнера­ми по общению (Я.Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является, по-видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.

Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в * этом пункте исходных позиций отечественной психологии от позиций иных школ и направлений. Наиболее ясно ее несовпадение с точки зрения бихевиоризма, для которой в поле зрения остаются только протекающие видимо для гла­за наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований сложной структуры в виде системы взаимоот­ношений, которые реально опосредствуют все последую­щее поведение людей. Никак не изучается и еще более отдаленный продукт общения — складывающееся у чело­века представление о самом себе и о других людях и значе­ние для возникновения этого продукта восприятия челове­ком отношения к нему других людей. Общение сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «со­циального» подкрепления.

Психоаналитическая концепция, в особенности новей­шие ее варианты вроде теории «привязанности» Дж. Боул-би (1969) или мотивации «зависимости» (Э. Маккоби, Дж. Мастере, 1970) подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание уделяется как раз факту формирования системы связей между контактирую­щими партнерами. Но эти связи рассматриваются как структуры почти абсолютно аффективные, — эмоциональ­ные и эмоциогенные (Дж. Данн, 1977). Когнитивное нача­ло в них, нередко игнорируется, и поэтому не совершается переход от опосредствующего образования — системы вза­имоотношений — к важнейшему конечному продукту — формирующемуся самопознанию и самосознанию через по­знание другого человека и учет его отношения к себе. Еще чаще это когнитивное начало преуменьшается в своем зна­чении, — и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т.д., естественно трактуются, как весьма далекое от истин-

180

ного отражения действительных качеств субъекта «кривое зеркало» Я.

Вернемся, однако, к характеристике позиции отечест­венной психологической школы. И здесь нам придется го­ворить не только о достижениях и успехах, но и о недора­ботках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Мы рас­смотрим два звена тезиса, сформулированного выше — о понимании общения, как деятельности, и о самопознании, как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоот­ношений, формирующихся между партнерами по обще­нию, мы оставим в настоящей статье в стороне и сделаем это по двум причинам. Во-первых, мы не изучали его экс­периментально. Во-вторых, результаты изучения взаимо­отношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализированы в книге Я.Л. Коломинского (1976).

Общение со сверстником, как деятельность. Итак, об­щение есть деятельность. Мы уже неоднократно останавли­вались на нашем понимании деятельностного подхода к общению (см., например, М.И. Лисина, 19746), которое во многом совпадает с тем, как его интерпретируют и другие психологи (В.В. Давыдов, 1977). Поэтому в настоящей статье подчеркнем лишь, что интерпретация общения, как коммуникативной деятельности, требует определения всех структурных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего ее объекта и специфической потребности.

Несмотря на то, что большинство авторов охотно декла­рирует продуктивность и даже необходимость деятельност­ного подхода к пониманию общения детей со сверстниками, лишь весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос об объекте деятельности в этой сфе­ре общения. Ясную его формулировку можно найти, пожа­луй, лишь в работах, выполненных Т.В. Драгуновой, Д.Б. Элькониным и их сотрудниками (1967), где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек-то­варищ-сверстник, как человек» (с. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом общения детей между собой — необходимое условие для понимания глав­ного в этЪй деятельности, поскольку предмет деятельности — важнейшее определяющее ее специфики (А.Н. Леонть­ев, 1972).

181

Еще труднее обстоит дело с определением той специфи­ческой потребности, которую удовлетворяет ребенок в хо­де своего общения со сверстниками. Чаще всего вопрос во­обще оставляется открытым. В тех же немногих работах, где он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, в работах В.С. Мухиной (1975), Т.А. Репиной (1965), Я.Л. Коломинского (1976) цитируются слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок», как свидетельсво наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками.

Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной, — некомму­никативной, — цели, которая не может быть реализована им в одиночку. Такая чисто практическая, прагматиче­ская, нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает он как объект деятельности ребенка. И в этом пункте вопрос о потребности в общении тесно сплетается с вопросом о предмете коммуникативной деятельности. Нам думается, что говорить о наличии специфической по­требности в общении можно не всегда. Когда у ребенка возникает нужда в других детях, но применительно только к тем случаям, когда пунктом приложения активности ре­бенка становится «сверстник как человек» (Т.В. Драгуно-ва, 1967).

Последняя формула нуждается в расшифровке. Что зна­чит «сверстник как человек»? Мы склонны конкретизиро­вать этот тезис тем же способом, который уже применили к анализу предмета общения ребенка с взрослым (М.И. Ли­сина. 19746, с. 4 — 5): по-видимому, сверстник, как и взрос­лый, является предметом именно этой коммуникативной, — а не какой-либо иной деятельности не всегда, но только в тех случаях, когда он выступает для ребенка как удовлет­воряющий его специфическую коммуникативную потреб­ность, то* есть когда он предстает перед ним, как субъект, одаренный способностью к ответному активному действию того же класса, что и исходящее от ребенка, то есть как потенциальный субъект коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике является потребностью в общении с ним не всегда, а лишь в тех случаях, когда он стал для

182

ребенка индивидом, потенциальным субъектом действия общения

Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеет­ся, от всех остальных, когда ее нет. Как же подойти к выяс­нению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользоваться ло­гикой рассуждения «от продукта», которую применили ра­нее к анализу потребености ребенка в общении с взрослыми (М.И. Лисина, 1974а, 19746). Согласно этой логике, по­требность, побуждающую к деятельности, следует инден-тифицировать на основе конечного результата, с достиже­нием которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно-когнитивно­го образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к комму­никации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам ком­муникации детей. Особенность же сферы общения со свер­стниками по сравнению со сферой общения с взрослыми состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достига­ется самопознание и самооценка в каждом из обоих случаев и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.

Самопознание и самооценка, как продукт общения с взрослыми и со сверстниками. И здесь мы переходим от первого из трех пунктов, характеризующих, по нашему мнению, подход отечественной психологии к проблеме об­щения детей со сверстниками (о деятельностной природе этой сферы общения) — к третьему пункту, касающемуся конечного продукта коммуникативной деятельности.

Выше мы коротко указали на философскую основу та­кого представления о продукте общения. Сейчас же нам кажется необходимым констатировать своеобразное поло­жение дел: почти все наши исследователи соглашаются с исходными положениями, определяющими понимание ре­зультата и продукта коммуникативной деятельности, но мало кто применяет это положение в реальном эксперимен­тальном или теоретическом исследовании.

183

Так, в вышедшей недавно работе И.И. Чесноковой (1977) можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя — процесс отраженный, производ­ный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (стр. 59), о роли в этом процессе общения с взрослыми и сверстниками, которое «становится необходимым условием... познания ребенком самого себя». Но в книге не приводятся материа­лы, которые позволили бы увидеть особенности самопозна­ния, осуществляемого с помощью общения с взрослыми, сравнительно с познанием себя, которое достигается через общение со сверстниками. Не анализируются систематиче­ским образом и данные онтогенетического характера, кото­рые бы характеризовали возрастные черты исследуемого процесса и позволяли бы сопоставить результаты самопоз­нания и содержание общения ребенка с взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких дан­ных трудно достичь реального продвижения в конкретиза­ции исходных положений, имеющих — по необходимости — весьма общий характер. Правда, в отношении подрост­ков И. И. Чеснокова сообщает, что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступ­ков и качеств товарища со своими собственными» (стр. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подро­стка «одну из своих функций — познание других и себя в этом процессе» (стр. 73). Думается, однако,_ито автор дале­ко не полно использовал возможности, предоставляемые ему конкретными исследовательскими материалами.

В качестве очень содержательных фактов следовало бы проанализировать результаты изучения общения со сверст­никами у подростков, полученные, например, Т.В. Драгу-новой (1967, 1973). Ей удалось показать, что именно внут­ри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя, и что как раз в этой сфере коммуникаций у детей развиваются средства такого познания. Т.В. Драгу-нова сравнивает возможности, которые открывает подрост­ку для самопознания общение его с взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равня­ется, — пишет она. — Подростку легче сравнивать себя со сверстником...Взрослый — это образец, практически труд-

184

но досягаемый, его качества проявляются в жизненных си­туациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка, которая позволяет подростку оце­нить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо рав­няться» (1973,стр. 128).

Исследование специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т.В. Драгунову к оп­ределенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т.В. Драгунова вместе с Д.Б. Элькониным выдвинула в свое время тезис о том, что обще­ние со сверстниками — в своей личностной итимной форме

— составляет ведущую деятельность в подростковом возра­
сте. Этот тезис получил в экспериментальных исследовани­
ях авторов и их коллег разностороннее и убедительное
обоснование. Так, было показано, что «в сфере общения со
сверстниками существуют оптимальные условия для раз­
вития и укрепления у подростка ощущения собственной
взрослости» (Т.В. Драгунова, 1973, с. 124) — основного
новообразования этого периода детства. Поскольку това­
рищ является для подростка образцом, становится ясно,
почему общение с ним служит «источником возникновения
новых интересов» (с. 125). Личностный характер общения,
принимающего Зачастую вид споров и дискуссий, объясня­
ет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками форми­
руются убеждения подростка, соверщается его интеллекту­
альное развитие, происходит существенное продвижение в
аффективно-волевой сфере.

Таким образом, содержательный анализ общения со сверстниками позволяет рассматривать его как тот кон­текст, в котором осуществляется познание подростком дру­гих людей (своих товарищей), а через них и с их помощью

— познание самого себя. Познание же себя приводит к
попыткам — иногда неосознанным, а часто — и вполне
сознательным — активно строить и переделывать свою лич­
ность «по образцу», которым служит для подростка люби­
мый товарищ (Лозоцова, 1978; Фокина 1978). В результате
общий философский тезис о роли общения с окружающими
людьми для познания человеком самого себя конкретизи­
руется и раскрывается применительно к определенному

185

этапу онтогенеза. При этом открывается, в частности, воз­можность и оценить сравнительную роль разных партнеров — старшего (взрослого) и сверстника — в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.

Так, Я.Л. Коломинский (1976), соглашаясь в общем с предложенным нами толкованием природы потребности человека в общении с другими людьми, как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со свер­стниками по сравнению с общением с людьми иного возра­ста. «По-видимому, — рассуждает автор, — взаимоотноше­ния с взрослыми прежде всего способны удовлетворить по­требность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезен­тирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение... с существенно более молодыми пар­тнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других... Идентификация со свер­стниками позволяет индивиду наиболее адекватно удов­летворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реаль­ной объективной «точки отсчета» в процессе познания ок­ружающих и самого себя» (с. 49—50). Думается, что выска­занное предположение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования.

Знакомство с литературой приводит к заключению, что в настоящее время психологи располагают фактами, харак­теризующими самопознание и самооценку, как продукт об­щения ребенка с окружающими людьми, в основном в от­ношении детей школьного возраста, главным образом под­ростков. Значительно меньше таких материалов по более младшим возрастам, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно, как они представляют себя, и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.

Лишь в последние годы стали появляться отдельные ис­следования на эту тему в связи с дошкольным возрастом. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (см., например, Р.Б. Стеркина, 1977), а так-

186

же по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста в ходе системного исследования психики ребенка (Н.И. Непомнящая, 1975; В.В. Барцалки-на, 1977). В них содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, ос­новной интерес авторов привлекают иные вопросы и преж­де всего — влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в созда­нии у детей определенного отношения к себе, к своим дей­ствиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов оста­ется пока в тени.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге В.С. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Можно выделить три такие основные линии. Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности — комму­никаций с другими детьми: «в- совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с дей­ствиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомо­щи». Важное значение автор придает тому, что в коллекти­ве детей ребенок устанавливает особые отношения, кото­рыми он не мог бы овладеть, общаясь только с взрослым: это отношения «не с наставниками», а с равными ему участни­ками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми вида­ми деятельности, которые невозможно осуществлять в оди­ночку. Это, прежде всего, игра, и в частности — те ее раз­новидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Это также все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуля­ции по ходу дела — упражнение в выполнении таких заня­тий приводит к формированию обобщенных навыков и уме­ний, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Такое влияние многообразно. Так, в обще­нии со сверстниками дошкольник учится применять на

187

практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые скла;ывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформно­сти. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются крайней скудно­стью. Без выяснения же особенностей самопознания и са­мооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.

Высказанные соображения побудили наш коллектив об­ратиться к экспериментальному исследованию самопозна­ния и самооценки детей, начиная с момента их появления на свет, и к выяснению роли и функции общения ребенка с разными людьми в формировании у них знания о себе и отношения к себе. В настоящей статье мы не можем подроб­но останавливаться на этой обширной проблеме, а коснемся ее лишь постольку, поскольку это необходимо для выясне­ния основного интересующего нас вопроса об общем и раз­личном в общении детей с взрослыми и сверстниками. Рас­суждения, приводимые ниже, носят характер предположе­ний и должны рассматриваться, как рабочие гипотезы, формулируемые в начале исследования.

Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, от одного ее момента к другому — по мере накопления опыта у ребенка складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффективно-когнитивным об­ разом. Акцентируя внимание на аффективной части цело­стного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный — говорим о представлении детей о себе. Источником формирования образа служит опыт жиз­ни и деятельности. В этом опыте мы предлагаем выделять две неодинаковые части: (1) индивидуальный опыт, приоб­ретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок — физический мир» и (2) опыт обще­ ния, приобретаемый детьми при контактах с социальной

188

средой, в системе «ребенок-социальный мир», или «ребенок — другие люди».

В свою очередь, опыт общения можно подразделить на две части: а) на опыт общения с взрослыми и б) на опыт общения со сверстниками. Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относительную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представле­ния о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все части опыта ребенка находятся в постоянном взаимо­действии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. Ниже мы покажем, как представляется нам сей­час картина развития своего образа у детей под влиянием разных частей опыта жизни и деятельности.

1) Индивидуальный опыт начинает накапливаться с са­мого начала жизни ребенка. Он служит фундаментом фор­мирующегося образа, но имеет и свои особенности; в част­ности, даже у старших детей он может оставаться неверба-лизованным и недоступным для осознания, и потому регу­лировать поведение на непроизвольном уровне — по-види­мому, минуя построение отчетливого образа.

2а) Опыт общения с взрослыми начинает накапливать­ся очень рано — с первого месяца жизни. 26) Опыт обще­ния со сверстниками возникает гораздо позднее, — по-ви­димому, со 2—3-го года жизни. Поэтому на каждом этапе онтогенеза опыт общения с взрослыми, очевидно, значи­тельнее, объемнее опыта общения со сверстниками, причем эта разница должна быть особенно заметна в раннем и до­школьном детстве. Но главное заключается, конечно, в их качественном различии.

Дело в том, что первой формой контактов с взрослыми является ситуативно-личностное общение, в ходе которо­го ребенок становится объектом внимания, любви и посто­янной заботы старших — и при том без всяких усилий со своей стороны, так сказать, «авансом». Естественно, что опыт такого взаимодействия приводит к формированию у ребенка вполне адекватного ему аффективного компонента собственного образа, как своеобразного центра окружаю­щего мира, как существа, наделенного наилучшими каче­ствами и свойствами. Отражая отношение к себе родных и близких и не имея достаточного индивидуального опыта, чтобы скорригировать с его помощью опыт общения с этими взрослыми, ребенок обычно на первом — втором и даже

189

третьем году жизни, естественно, начинает себя ощущать «нормальным и гениальным», как говорила о своем сыне мать в одном эстрадном обозрении. Такому ощущению не препятствует и опыт общения со сверстниками — просто по причине отсутствия такового. (Мы полагаем, что описан­ное «самоощущение» выступает как первая примитивная форма своего образа у ребенка, как исходная основа для последующего развития самопознания и самосознания в его более зрелых формах).

Высказанное нами предположение (М. И.Лисина, 1977) — не ново, его можно встретить у ряда авторов (см. С.Л. Рубинштейн, 1976; И.И. Чеснокова, 1977). Однако требу­ется специальная исследовательская работа, чтобы прове­рить его фактически. Правда, в психологической литерату­ре описаны данные, косвенно свидетельствующие в его пользу. Это, в частности, работы, указывающие на значе­ние для правильного психического развития ребенка нали­чия у него матери или другого заменяющего ее лица, но обязательно одного и постоянного, в отличие от («множест­венного материнствования» — Дж. Л. Гевиртц, 1965; Х.Л. Рейнголд и Н. Бейли, 1959).

Но результаты этих и других работ этого рода неодно­значны, а влияние отношения родителей к ребенку не ана­лизируется в них с интересующей нас точки зрения, то есть в его приложении к «самоощущению» детей.

Ближе к делу стоят факты, свидетельствующие о повы­шении уровня бодрствования и общей активизации детей под влиянием положительных эмоциональных воздействий взрослых, выражающих их внимание и доброжелатель­ность к ребенку (М.И. Лисина, 1966; СЮ. Мещерякова, 1975). Но и здесь прямо не выявлялись изменения в образе Я ребенка, да и возраст детей ограничивался лишь немно­гими первыми месяцами жизни. Кроме того, необходимо предварительно разработать критерии для суждения о на­личии у ребенка представления о себе и отношения к себе и способы для определения особенностей образа Я на ран­них этапах онтогенеза.

Вот почему нами была предпринята попытка специаль­ного изучения своего образа у ребенка в условиях различ­ных программ отношения к нему взрослых — это исследо­вание Н.Н. Авдеевой. Конечно, указанная работа не реша­ет всех вопросов, а является скорее первой разведкой в

190

новом направлении. Но полученные в ней факты говорят в пользу выдвигаемого предположения, а в ряде пунктов и дополнительно развивают, обогащают его.

На втором — третьем году жизни дети располагают уже определенным индивидуальным опытом успехов и неудач от столкновения с несоциальным миром в ходе предметной деятельности, и этот опыт, по-видимому, способен заметно влиять на представление ребенка о себе и на его к себе отношение. Хотя опыт общения с взрослыми сохраняется в принципе тем же, что и на первом году жизни, стиль взаи­моотношений ребенка с ними изменяется: старшие выдви­гают теперь перед ним требования, ставят задачи действо­вать определенным образом, и в случаях, когда ребенок не справляется с заданием, порицают его или же отменяют поощрение. Кроме того, расширяется круг взрослых, с ко­торыми дети вступают в контакт — помимо родных, к ним присоединяются просто знакомые и посторонние люди, от­ношение которых к малышу уже не столь бескорыстно и пристрастно. Важной темой для экспериментального иссле­дования могло бы стать изучение того, как влияет индиви­дуальный опыт и опыт общения с взрослыми на преобразо­вание самоощущения, свойственного младенцам, и на раз­витие образа Я в раннем возрасте. Многочисленные зару­бежные исследования по этому вопросу (обзор их можно найти у Дж. Данн, 1977) выполнены, к сожалению, как правило, в традициях бихевиоризма и не дают возможности судить о становлении у ребенка тех сложных внутренних психологических структур, которые мы называем образом.

В дошкольном возрасте в действие вступает еще один фактор-опыт общения со сверстниками. Таким образом, дальнейшее развитие представления о себе и отношения к себе после трех лет протекает в существенно изменившихся условиях. Обычно, говоря об этом периоде детства, утвер­ждают, что здесь только начинает складываться самооцен­ка детей, причем ребенок опирается в основном на оценку взрослого (Р.Б. Стеркина, 1977).

По нашему мнению, точнее говорить о том, что само­оценка, как отношение к себе — и, следовательно, как аффективный компонент интегрального образа — возника­ет у ребенка вскоре после рождения, по мере появления у него индивидуального опыта, к которому вскоре присоеди­няется опыт общения с взрослыми. Одной из особенностей

191

такой ранней самооценки является, очевидно, ее так ска­зать абсолютный характер. С взрослым ребенок себя не сравнивает — слишком уже сложен и совершенен для него этот образец, а точнее — даже идеал. Разница между ними столь велика, что ребенок не может уязвлять недостижи­мость для него осуществления намерения быть «как взрос­лый». В этом смысле ребенок воспринимает себя вне сопо­ставления с кем-либо. Это мы и имеем в виду, когда гово­рим об абсолютном характере самооценки в младенческом и раннем возрасте. Кстати говоря, опиСанное понимание ранних форм самооценки снимает с рассмотрения вопрос об ее адекватности (Е.И. Савонько, 1970) или реалистичности (Р.Б. Стеркина, 1977), ибо она адекватна опыту общения с взрослыми — главному ее детерминатору в этом возрасте

— и индивидуальному опыту, но соразмерно мизерности
последнего. Поэтому когда малыш на вопрос взрослого от­
вечает, что он «лучше всех» что-то делает (рисует, поет или
кушает), то он не демонстрирует завышенную самооценку

— он просто конкретизирует применительно к вопросу свое
ощущение того, что он самый любимый, самый дорогой для
своих родных и близких. И в этом смысле его самооценка и
реалистична, и адекватна. Она точно отражает главное сла­
гаемое его образа — опыт общения с взрослыми (Димитров.
1979).

При вступлении ребенка в дошкольный возраст главная трансформация самооценки состоит, по нашему мнению, в том, что она теряет свой абсолютный характер и становится отныне сопоставительной, или сравнительной. В мире ребенка появляются другие дети —существа, в общем, того же рода, что и он сам. Ребенок начинает с ними общаться

— значит, познает их, а через них — себя. Конкретно это
означает, что он постоянно примеривает их к себе, а себя

— к ним. Выше мы упомянули о, существовании качествен­
ных различий во влиянии опыта общения с взрослыми и
опыта общения со сверстниками. Но тогда мы ограничились
указанием на то, что история коммуникаций с взрослыми
начинается у младенцев с ситуативно-личностного обще­
ния. Теперь необходимо добавить, что история коммуника­
ций со сверстниками начинается не только позднее, но и с
другого пункта. По-видимому, в своем начале общение де­
тей носит деловой, практический характер. Первые кон­
такты детей возникают в русле познавательной и предмет-

192

но-манипулятивной деятельности и обслуживают эти виды активности. Факты в пользу такого предположения содер­жатся в работах СВ. Корницкой и Л.Н. Галигузовой (1978а, 19786).

Но при таком деловом характере общение детей — рав­ных друг другу партнеров, — разумеется, никак не может порождать того чувства своей исключительности и абсо­лютной ценности для окружающих, которое возникало у ребенка при общении с взрослыми. Поэтому- о опыт обще­ния с взрослыми и опыт общения ребенка со сверстниками имеют качественные различия между собою.

Новый фактор — общение со сверстниками, — конечно же, взаимодействует с двумя другими, вступившими в дей­ствие раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем про­тяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому опыт общения со сверстниками постоян­но преломляется через опыт общения с взрослыми. Можно предполагать, что стремление к уважению взрослого, к вза­имопониманию и сопереживанию с ним (М.И. Лисина, 1974а) нередко порождает ревность и соперничество с дру­гими детьми. А такие чувства способны в значительной мере искажать восприятие детьми опыта общения со свер­стниками и отношение ребенка к нему.

Высказанные соображения легли в основу аспирантских работ, выполненных в лаборатории. И.Т. Димитров (1979); А.И. Силвестру (1978а, 19796); Р.И. Смирнова (1980) ап­робировали изложенную выше гипотезу об онтогенезе об­раза Я у детей дошкольного возраста. Их исследования по­зволяют составить достаточно развернутое представление о действии на этот процесс факторов общения с взрослыми и со сверстниками на разных этапах дошкольного детства.

Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей, как про­дукта деятельности их общения с взрослыми и со сверстни­ками.

IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве

Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Такая необходимость обусловлена генети-

7 Лисина М И

193

ческим характером нашего цикла исследований, направ­ленного на то, чтебы изучить возникновение этой деятель­ности, а затем проследить ее развитие в первые годы жизни. Эта необходимость приобретает особую остроту потому, что исследование генезиса любого явления требует четкого определения его критериев — иначе невозможно отделить период отсутствия явления от периода, когда оно возникло. А значит, генетический подход способствует уточнению представления о сущности и природе изучаемого явления.

Тезис об общей природе обеих сфер коммуникаций при­вел нас к предположению, что общение со сверстниками, так же как и общение с взрослыми, складывается прижиз­ненно, а развитие его происходит как смена качественно специфических форм коммуникативной деятельности. Когда же возникает общение со сверстниками и какие сту­пени развития проходит в первые семь лет жизни? Ответить на поставленные вопросы можно будет только после завер­шения намеченного цикла исследований. Тем не менее уже сейчас, в самом начале изучения можно (и полезно) выска­зать некоторые соображения об онтогенезе общения со сверстниками.

Знакомство с психологической литературой и первые собственные наблюдения привели нас к выделению не­скольких важных периодов в онтогенезе рассматриваемой деятельности. Первый из них — это пункт, в котором обще­ние со сверстниками первоначально возникает; вплоть до выяснения вопроса мы его никак не датируем. Второй — уже не пункт, а период — охватывает весь первый год жизни. Третий период включает ранний возраст; можно предполагать, что внутри этого периода в дальнейшем по­требуется отделить второй год жизни от третьего. В четвер-* тый период мы включаем пока весь дошкольный возраст, хотя нет сомнения, что на протяжении четырех лет — от трех до семи — совершаются важные преобразования в сфере коммуникаций со сверстниками, которые предстоит выяснить и изучить.

Рассмотрим каждый из выделенных периодов несколь<