Проблема возрастной периодизации

Проблема возрастной периодизации

В процессе онтогенеза человек проходит через несколько возрастных периодов, имеющих свои характерные признаки. Критерии, на основе которых производится деление, а так же содержание, число и временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различно. Система попыток построения различных периодизаций была предложена Выготским в работе «Проблемы возраста». Он разделил ее на 3 критерия:
1. Периодизация, созданная не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития.
Стенли Холл выделил след.стадии:
1 – рытья и копания (0-5 лет)
2 – охоты и захвата (5-11)
3 – пастушеская (8-12)
4 – земледельческая (11-15)
5 – промышленность и торговля (15-20)
2. Периодизация, основанная на каком-либо одном или нескольких признаках развития.
Блонский:
- Беззубое детство
- Детство молочных зубов
- Стадия прорезания клыков
- Постоянные зубы
З.Фрейд объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия:
1. оральная стадия (0 – 2 года);
2. анальная стадия (2 – 3 года);
3. фаллическая стадия (4 – 5 лет);
4. латентная стадия (6 – 12 лет);
5. генитальная стадия (12 – 18 лет).
3. Периодизация связана с выделением существенных особенностей самого развития.
Выготский руководствовался динамической моделью развития, стабильные и критические периоды чередуются.
1 этап – кризис новорожденности
2 – стабильный период младенчества
3 – кризис одного года жизни
4 – стаб.период раннего возраста
5 – кризис 3 лет
6 – стабильные период дошк.возраста
В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:
1. Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.
2. В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.
3. В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).
На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Письменная речь.

Формирование этой способности закладывается в раннем дошкольном детстве и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», оставляя на бумаге бессмысленные черточки, каракули. Однако, когда ребенка просят «прочитать» записанное, то создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки, как будто для него они обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, превратились в мнемотехнические знаки — примитивные указатели для смысловой памяти. Эта мнемотехническая стадия является началом будущего письма. Детский рисунок является символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка

Эмоциональная сфера

Первое проявление чувств связано с удовлетворением органических потребностей ребёнка. Доброкачественная пища, удобная тёплая постель, бодрое, здоровое физическое состояние вызывают положительную эмоциональную реакцию ребёнка. Резкое изменение обстановки, потеря равновесия, громкие звуки порождают защитную эмоциональную реакцию страха.
В дальнейшем на основе этих врождённых безусловных эмоциональных реакций образуются новые, условные, например, положительные эмоциональные реакции, которые первоначально вызывались удовлетворением органических потребностей (в пище, в тепле, в удобном положении), впоследствии начинают вызываться видом и голосом матери, постоянно удовлетворявшей эти потребности ребёнка.
Формирование новых потребностей и интересов является важнейшим условием развития и обогащения детских чувств. По мере того как ребёнок начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе, и интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, — чувства его становятся сложнее и содержательнее.
Уже к концу первого года жизни ребёнок может испытывать удовольствие от ярко окрашенных предметов, от музыкальных звуков, от игрушек, с которыми можно производить различные действия. Постепенно у ребёнка возникают чувства любви, симпатии к близким людям, сочувствие к их переживаниям или поступкам. Так, годовалый ребёнок сам готов заплакать, когда мать закрывает лицо руками, притворно всхлипывая. В процессе усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми у преддошкольника создаются более глубокие, более богатые эмоциональные переживания.
Начинают рождаться простейшие моральные переживания. Появляется пока ещё наивное удовлетворение при выполнении требования окружающих: «Я не ел конфеток, которые ты не позволила есть», — с гордостью заявляет матери ребёнок двух с половиной лет. Таким образом, чувства начинают вызываться не только тем. что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.
У преддошкольника начинают формироваться интеллектуальные чувства. Появляется любознательность. К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатыми эмоциональными переживаниями.
В жизни дошкольника чувства играют огромную роль, в особенности в начале того периода, когда у ребёнка ещё отсутствует умение подчинять свои действия требованиям взрослых. В этом возрасте основной способ заставить ребёнка действовать в определённом направлении, обратить его внимание на тот или иной предмет — это сделать этот предмет эмоционально привлекательным, возбуждающим положительные чувства.
Так, красивые, красочные картинки, с которыми можно играть, побуждают малыша внимательнее их рассматривать, глубже осмыслять их содержание. Однако чувства не только оказывают определённое влияние на деятельность дошкольника, они сами изменяются в связи с развитием деятельности, в связи с формированием в этой деятельности новых потребностей и интересов.
Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Обязательные занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свои умственные силы для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольника различные интеллектуальные чувства. Удивление перед неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения — все эти интеллектуальные чувства являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.
Наконец, и это самое важное, моральное воспитание, знакомство с жизнью и трудом людей, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольника моральные чувства.
Если у преддошкольника мы можем наблюдать лишь зачатки моральных переживаний, то в дошкольном возрасте, при надлежащем воспитании, они достигают уже более высокой ступени развития.
Постепенно складывающаяся детская любовь к родине, народу знаменуют собой тот более высокий этап в развитии чувств, который достигается на протяжении дошкольного возраста.
Развитие чувств у ребёнка связано с глубокими изменениями их физиологических основ.
Если в начале дошкольного возраста многие эмоциональные реакции протекают под подавляющим господством подкорковых центров, то в дальнейшем всё большее значение приобретает деятельность коры головного мозга.
Примитивные эмоции, часто наблюдающиеся у младших дошкольников, с характерной для них неустойчивостью, С более высокими чувствами характеризуются более глубоким содержанием, осмысленностью и сдержанностью в проявлении.
Чувства ребёнка развиваются не сами собой, их развитие решающим образом зависит от окружающих условий, от воспитания.

 

Воля

Волевые качества не даны ребёнку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания. Поведение новорождённого носит непроизвольный характер, оно состоит из безусловных рефлексов (например, у ребёнка имеются сосательные рефлексы, рефлекс хватания, различные защитные рефлексы и т. д.).
В дальнейшем происходит овладение своими движениями, образование простейших двигательных навыков. Младенец в возрасте 2—3 месяцев, увидев какой-либо заинтересовавший его предмет (например, яркий шарик или погремушку), приходит в общее двигательное возбуждение и производит большое количество хаотических, неупорядоченных движений ручками и ножками, которые обычно не приводят к результату.
Когда же ребёнку удаётся иногда случайно захватить или задеть видимый предмет, у него начинает накапливаться известный опыт и в дальнейшем младенец всё более ловко и всё более успешно производит свои хватательные движения. Физиологической основой этих произвольных движений является образование временных связей между зрительными и двигательными анализаторами.
Вместе с развитием ручных произвольных движении ребенок овладевает движениями туловища и ног.
Последовательно ребёнок научается поднимать и удерживать головку. Потом сидеть, стоять, а затем (к концу первого года — началу второго) начинает самостоятельно передвигаться.
Большие успехи делает ребёнок на первом году жизни также и в овладении своим голосовым аппаратом. Уже в лепете полугодовалого ребёнка слышатся отдельные звуки и звукосочетания человеческой речи. К концу первого года он начинает произносить первые слова.
В развитии произвольных движений важнейшую роль играет собственная двигательная практика ребёнка.
Но уже со второго полугодия жизни, наряду с личным двигательным опытом, источником овладения новыми движениями становится подражание. Подражание, которое имеет очень большое значение в формировании воли, само меняет свой характер на протяжении жизни ребёнка. Если у младенца, и в значительной мере у преддошкольника, оно носит механический характер, то к началу дошкольного возраста оно становится более сознательным, более обобщённым.
На протяжении преддошкольного детства идёт интенсивное развитие произвольных движений. Ребёнок уверенно захватывает руками различные предметы и затем ловко манипулирует ими. Он самостоятельно передвигается шагом, бегом и вприпрыжку, преодолевая несложные препятствия на своём пути. Так с развитием движений у ребёнка возникают предпосылки для дальнейшего развития воли.
Новый важный шаг в развитии воли совершает ребёнок в дошкольном детстве. В этом возрасте происходит интенсивное формирование произвольных действий. При правильной организации жизни и воспитания у дошкольника постепенно вырабатывается умение выполнять какое-либо дело (построить, нарисовать, запомнить и т. д.) в соответствии с заданием, предложенным воспитателем, или с требованиями детского коллектива.
В течение дошкольного детства постепенно повышается влияние словесных сигналов на поведение ребёнка, возрастает роль временных связей, образовавшихся на уровне второй сигнальной системы, в регуляции его действий.
По мере того как дошкольник усваивает словесно сформулированные требования окружающих людей и общепринятые правила поведения, они начинают оказывать влияние на его поступки даже в тех случаях, когда он действует самостоятельно, без непосредственного руководства со стороны взрослых. Это и придаёт его действиям преднамеренный, произвольный характер.
Волевые качества появляются не сразу, они проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства. Младшие дошкольники ещё испытывают большие трудности в овладении своими действиями. Участвуя в коллективных играх, они часто нарушают правила, делая не то, что требуется коллективным замыслом игры, а то, что им в данную минуту хочется.
Значительные трудности испытывают также младшие дошкольники при необходимости выполнить какое-либо учебное задание, предлагаемое воспитателем в словесной форме.
Однажды четырёхлетним детям предложили разложить кучку картинок, на которых был изображён ряд животных, растений и неодушевлённых предметов, на три группы так, чтобы в каждую попадали «похожие друг на друга». Таким образом, воспитатель хотел посмотреть, как дети будут производить сравнение и обобщение предметов.
Однако через несколько минут после начала занятий малыши совершенно видоизменили данное задание и, вместо того чтобы производить мало интересовавшую их группировку, затеяли игру, в которой лошадки и коровки, изображённые на одних картинках» «ели» травку и цветы, нарисованные на других картинках. Наглядно воспринимаемое содержание картинок отвлекло их от выполнения словесно сформулированного задания.
Однако наряду с такого рода явлениями уже у младших дошкольников постепенно складывается умение действовать произвольно. Это обычно бывает тогда, когда на поведение ребёнка непосредственное влияние оказывает взрослый, предъявляя ему определённые требования и так или иначе оценивая его поступки.
Слова «нельзя» или «нехорошо» действуют уже на преддошкольника. Ещё более глубоко влияют указания взрослого на поведение маленького дошкольника. Даже в тех случаях, когда ребёнок пытается как-либо обойти эти указания, они всё же оказывают определённое влияние на его поведение.
Годам к пяти, т. е. в среднем дошкольном возрасте, Участвуя в сложных коллективных играх и занятиях, выполняя различные указания и требования воспитателя, ребёнок постепенно научается руководствоваться в своих действиях сознательно поставленными целями. Ребёнок овладевает не только внешними действиями, но и внутренними психическими процессами. В это время у детей впервые начинают формироваться произвольное запоминание, произвольное внимание, произвольное восприятие и т. д.
На этом этапе развития детская воля оказывается, однако, ещё очень неустойчивой и ребёнок способен действовать произвольно лишь при наличии соответствующих благоприятных условий. Только в том случае, если цель, поставленная перед ребёнком, ему совершенно ясна и может быть достигнута в условиях привычной для него деятельности, он может руководствоваться ею в своём поведении. Такие условия создаются, например, в игре.
Так, если ребёнку предлагают стоять неподвижно, сохраняя определённую позу для того, чтобы научиться это делать, то он не в состоянии овладеть собой и очень скоро начинает двигаться, нарушая таким образом предъявленное к нему требование. Но если ему необходимо сохранить эту позу, выполняя, например, роль стоящего на посту милиционера, то необходимость оставаться неподвижным настолько для него очевидна, что он успешно справляется со своей задачей, обнаруживая произвольность в своём поведении.
К концу дошкольного возраста, у старших дошкольников произвольность может достигнуть той ступени развития, когда ребёнок в выполнении своих действий меньше зависит от тех обстоятельств, в которых они производятся.
Ребёнок уже произвольно обращает внимание, произвольна запоминает, произвольно совершает какие-либо практические действия в самых разнообразных условиях — в игре, в трудовой деятельности, в учебных занятиях. Он постепенно научается ставить перед собой всё более отдалённые цели и подчинять им свои действия.
Это развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего обучения ребёнка в школе. Для того чтобы успешно учиться, ребёнок должен подчиняться определённым требованиям, сообразовывать свои действия с даваемым ему заданием. Никакое систематическое обучение невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям учителя, требованиям школьной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.
Прежде чем ребёнок сам начнёт ставить себе сознательные цели, ему указывает их воспитатель.
Давая ребёнку указание, в каком направлении и как нужно действовать в тех или иных случаях, организуя коллективные игры, учебные занятия, трудовые действия, воспитатель постепенно приучает ребёнка осознавать цели своих поступков в соответствии с требованиями взрослых и детского коллектива и осуществлять их в своей повседневной деятельности.
Выполнение задания приучает ребёнка подчиняться в своих действиях сознательным целям и преодолевать на пути их достижения известные препятствия.
Наконец, важнейшую роль в формировании воли ребёнка играет его нравственное воспитание. Воспитание патриотизма, любви к родине, уважения к людям и к их труду формирует у ребёнка благородные стремления, высокие общественные мотивы деятельности являются необходимыми для развития волевых качеств будущего гражданина нашего общества.

 17 Проблема развития игровой деятельности ребенка.

Игра представляет собой особую деятельность, которая в детские годы сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, биологов. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В жизни отдельного человека игра, по мнению Г..Плеханова, предшествовала труду. В этом закл-ся социальное назначение игры: она служит средством передачи культурных приобретений из рода в род, подготавливает детей к труду. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколения, превращая саму игру в часть культуры общества. Детские игры, тесно связаны с миром взрослых. Но окружающая ребенка действительность многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера челов-ой деят-ти, труда, отношений между людьми. Предпосылки развития сюжетно-ролевой игры. На протяжении всего дошкольного детства, пока ре-к растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Основой с южетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, ребенок берет на себя роль взрослого выполняет ее в созданной им своим игровой обстановке. Самостоятельность детей – дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, где развернут игру. Можно свободно использовать любой образ (кресло-ракета). Это позволяет дошкольнику самост-но включ-ся в те сферы чел-ой деят-ти которые пока ему не доступны. В игре р-к воплащает свой взгляд, свои представления, к тому событию, которое разыгрывает. В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых р-к проходит этапы развития игровой деятельности.

Развитие игры относится к концу первого – началу второму году жизни. Формируется сюжетно – отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учат малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом.. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач(Мишка хочет гулять, покатай мишку на санках). Перед ребенком ставится условно игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами. В течение второго года жизни ребенок должен научится следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске). Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры – это совместные игры взрослого и ребенка. Что бы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации Например: видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возраста(пришел в гости зайка давай его покормим). Педагог создает ситуации, стимулирующие р – ка к использованию предметов-заместителей(ножа нет чем же резать хлеб).

Учебная деятельность

Уч.деят-ть не явл-ся ведущим видом деят-ти в дошк возрасте, но оказывает большое влияние на развитие р-ка, большое значение в решении воспитательных, образовательных, развивающих задач.

К старш.дошк.возрасту дети переходят от спонтанного типа обучения к реактивному – обучение по программе,предложенной взрослым. В детских садах реализуется типовая программа (детство, радуга, истоки).

Порциальные программы – на развитие отдельных видов деят-ти – по соц.развитию, экономическому воспитанию и др. В рамках этих программ предусмотрены занятия, особенно в старш.дошк. и подготовительном возрастах.

Обучение в дет.саду было обосновано Усовой, с 53г реализуется программа обучения дошк-ов. Она обосновала задачи, структуру, методы и приемы обучения детей.

Психологические исследования Божович, Онищенко, Ульянова показали роль учебной деят-ти в психол.подготовке детей к школьному обучению. Показали, что у детей-дошк. под под руководством взрослого формируется умение принимать учебные задания, контролировать способы выполнения своих действий, оценивать рез-ты труда.

Ульянкова У.В. выполнила исследования, кот.показали, что уже в дошк.возрасте (под руководством) р-к формируется как субъект уч.деят-ти. Она выделила критерии, на основе кот.можно определить развитие р-ка как субъекта уч.деят-ти.

1.мотивационный компонент – интерес р-ка к вып-ю учебного задания, его устойчивость, т.е. р-к должен любить вып-ть задания

2.операционный – умение планировать, прогнозировать и вербализовать свою деятельность

3.регулятивный – умение сохранить учебную задачу, правило;навыки самоконтроля, умение себя адекватно оценить с точки зрения поставленной задачи.

Ульянкова выделила 5 уровней формирования р-ка как субъекта уч.деят-ти:

1 – самый высокий

5 – самый низкий

4,5 уровни часто демонстрируют дети, имеющие ту или иную патологию

Ульянкова предложила следующие методики для изучения р-ка как субъекта деят-ти: «флажки», «домик лесника»

1.Взрослый дает р-ку образец, на кот.нарисованы флажки по определенным правилам, правила усложняются за счет цвета. Нарисуй такие же.

2.Учебное задание. Правило формируется вербально. Взрослый дает указание: нарисуй домик, он должен быть таким… Задание дается словесно.

Ульянкова реализовала в своем исследовании критериально-ориентировочный подход

 

Откуда берется характер

Характер складывается в процессе жизни личности из четыре источников:

· Генетически заложенное (врожденное)

Характер может иметь генетическую основу и передаваться по наследству. Однако гены определяют только склонность человека к чему-то, а не предопределенность его поведения.

· Воспитанно-выученное (приобретенное)

Приобретать черты характера человек начинает уже ребенком - но сначала неосознанно.

Игры, в которые играют дети

Все дети играют. И какими бы бессмысленными ни казались нам порой их занятия, они выполняют невероятно важную функцию. Играя, дети учатся жить. В игре формируется их характер. А значит, через игру и мы получаем возможность повлиять на его формирование.

Участие взрослых в детской игре зависит от ее особенностей. У каждого возраста они свои: игра 2-летнего малыша кардинально отличается от того, как играют дошкольники.

На первой стадии игры, которая еще называется стадией игрушки, ребенок предпочитает играть один. Эта стадия длится примерно до 5 лет. У одних детей она заканчивается раньше, у других - позже.

Он пока не способен участвовать в совместной игре и часто ссорится с товарищами. Также дети этого возраста не могут найти общие, коллективные интересы, которые могли бы стать основой совместной игры. Ребенок даже игрушки предпочитает свои, а не чужие. Но это вовсе не означает, что малыш растет эгоистом и одиночкой. Пройдет совсем немного времени, и шалуна уже будет не оттащить от новых друзей в детском саду и на площадке.

Если же вы попытаетесь навязать ему товарищей, то лишь создадите условия для формирования отрицательных черт характера. Именно когда малыша вовлекают в групповую игру против его воли, у него могут начать формироваться агрессивность, раздражительность и привычка скандалить.

Особенно ярко черты характера начинают проявляться чуть позже, в 5-6 лет, когда начинается новая стадия игры ребенка - коллективная. В ней формируются коллективизм, настойчивость, выдержка, смелость, начинает складываться привычный образ поведения, определенное отношение к действительности.

Большое значение в этом возрасте имеют также простейшие виды доступной дошкольнику трудовой деятельности. Выполняя некоторые несложные обязанности, ребенок приучается уважать и любить труд, чувствовать ответственность за порученное дело. Под влиянием требований и личного примера взрослых у ребенка постепенно складывается понимание того, что можно и чего нельзя делать, и это начинает определять его поведение, закладывает основы чувства долга, дисциплины, выдержки. Постепенно ребенок приучается давать оценку собственному поведению.

Лет - период развития речи

На первом году жизни ребенок усваивает артикуляцию и интонационный рисунок родного языка. На втором году лавинообразно нарастает словарь ребенка, речь перестает быть ситуативной, происходит соединение отдельных слов в простые фразы, согласование слов, усваиваются многие грамматические нормы.

2,5 – 3 года – наивысшая точка!

Ребенок говорит многословными фразами, использует соединительные союзы и местоимения. Часто говорит сам с собой, чувствует, что нуждается в языке. К этому возрасту речь становится средством общения и средством управления поведением. Позже ребенок интересуется письмом и чтением.

Границы сензитивных периодов не являются точными, у каждого ребенка они могут быть сдвинуты в ту или иную сторону на несколько месяцев

ССР

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка со взрослым усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не по поводу не только непосредственно воспринимаемых предметов, но и только представляемых, мыслимых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Психолог М. И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3 – 5 лет появляется внеситуативно -познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличии от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы, поэтому детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают практически все области знаний о мире, природе и обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которых укладывается наш непосредственный и сложный мир. Ведущий для этой формы мотив общения – познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, непосредственно не связанные с окружающей обстановкой, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших детей многие остаются на уровне ситуативно-деловой форы общения). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста – внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 – 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако в отличии от младенческого возраста взрослый выступает для ребенка как конкретный человек и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о самом себе (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь бщности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реальных окружающих ребенка взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется еще один – идеальный взрослый.

Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции чеовек: взрослый – папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом его действий. Дошкольник хочет быть таким как идеальный взрослый. Его главная потребность – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограниченных возможностей.

Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми.

Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка – его отношения со сверстниками.

 

Проблема возрастной периодизации

В процессе онтогенеза человек проходит через несколько возрастных периодов, имеющих свои характерные признаки. Критерии, на основе которых производится деление, а так же содержание, число и временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различно. Система попыток построения различных периодизаций была предложена Выготским в работе «Проблемы возраста». Он разделил ее на 3 критерия:
1. Периодизация, созданная не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития.
Стенли Холл выделил след.стадии:
1 – рытья и копания (0-5 лет)
2 – охоты и захвата (5-11)
3 – пастушеская (8-12)
4 – земледельческая (11-15)
5 – промышленность и торговля (15-20)
2. Периодизация, основанная на каком-либо одном или нескольких признаках развития.
Блонский:
- Беззубое детство
- Детство молочных зубов
- Стадия прорезания клыков
- Постоянные зубы
З.Фрейд объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия:
1. оральная стадия (0 – 2 года);
2. анальная стадия (2 – 3 года);
3. фаллическая стадия (4 – 5 лет);
4. латентная стадия (6 – 12 лет);
5. генитальная стадия (12 – 18 лет).
3. Периодизация связана с выделением существенных особенностей самого развития.
Выготский руководствовался динамической моделью развития, стабильные и критические периоды чередуются.
1 этап – кризис новорожденности
2 – стабильный период младенчества
3 – кризис одного года жизни
4 – стаб.период раннего возрас