Проблема детского мышления в психологии.

С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове. Детское мышления проходит определенные этапы в своем развитии. Как указывает известный психолог Люблинская, первым средством решения задачь для маленького р-ка явл-ся его практическое действие. «Мышление руками» неисчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых. На развитие наглядно-действенного мышления работают картинки-пазлы, лего При решении задач с косвенными результатами дети 4-5 лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов совершаемых в уме. Так развивается наглядно- образное мышление, которое опирается на образы: р-ку не обязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе этого мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается. Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми польз-ся р-к, приобретают обобщенный характер. То есть в сознании р-ка возникают схемы и модели. Словестно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления. Уже к 3 годам р-к начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета (кубик как буд то стакан, из которого можно пить). Он может свои действия сопровождать речью. Речь играет вспомогательную роль. Например, испорченная игрушка, дети легко определяли причину поломки и устраняли ее, но рассказать, почему они так делали, они не смогли. Слово  начинает исполь-ся как самостоятельное средство мышления по мере усвоения р-ом выработ-х человеч. понятий.. К 6 годам понятия детей становятся глубже, полнее. Что бы слова превратились в понятия, требуется спец. организованное обучения р-ка со стороны взрослого. Например, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Ж. Пиаже выделил три больших периода становления причинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего использует магические объяснения причин происходящего вокруг него - объясняет происходящее волшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистические объяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себе шагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизме детского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти лет постепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на смену приходят рационалистические обоснования внешнего мира.Ж. Пиаже считал центральной характеристикой детского мышления его эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира. Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает "все со всем" и дает не аргументы, а описание ситуации.

Доктор психологии И. В. Вачков предлагает дошкольникам такие упражнения:

1. Для развития анализа, синтеза и классификации.

"Пусть мама или папа положат перед тобой 3-4 картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки детского лото). Ты должен определить, какая из картинок лишняя. ".

2. Для развития анализа и синтеза.

"По очереди с мамой или папой берите картинки из детского лото и описывайте предмет, нарисованный на картинке, не называя его. Партнер по игре должен угадать по описанию, что это за предмет".

3. Для развития анализа и сравнения.

"Скажи, что тебе нравится в этом предмете или явлении, а что - нет. Дай оценку таким понятиям, как дождь, укол, авторучка, будильник, бант".

4. Для развития анализа и обобщения.

"Назови одним обобщающим словом или словосочетанием следующие предметы: ложка, чашка, вилка.

 

Эмоциональная сфера

Первое проявление чувств связано с удовлетворением органических потребностей ребёнка. Доброкачественная пища, удобная тёплая постель, бодрое, здоровое физическое состояние вызывают положительную эмоциональную реакцию ребёнка. Резкое изменение обстановки, потеря равновесия, громкие звуки порождают защитную эмоциональную реакцию страха.
В дальнейшем на основе этих врождённых безусловных эмоциональных реакций образуются новые, условные, например, положительные эмоциональные реакции, которые первоначально вызывались удовлетворением органических потребностей (в пище, в тепле, в удобном положении), впоследствии начинают вызываться видом и голосом матери, постоянно удовлетворявшей эти потребности ребёнка.
Формирование новых потребностей и интересов является важнейшим условием развития и обогащения детских чувств. По мере того как ребёнок начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе, и интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, — чувства его становятся сложнее и содержательнее.
Уже к концу первого года жизни ребёнок может испытывать удовольствие от ярко окрашенных предметов, от музыкальных звуков, от игрушек, с которыми можно производить различные действия. Постепенно у ребёнка возникают чувства любви, симпатии к близким людям, сочувствие к их переживаниям или поступкам. Так, годовалый ребёнок сам готов заплакать, когда мать закрывает лицо руками, притворно всхлипывая. В процессе усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми у преддошкольника создаются более глубокие, более богатые эмоциональные переживания.
Начинают рождаться простейшие моральные переживания. Появляется пока ещё наивное удовлетворение при выполнении требования окружающих: «Я не ел конфеток, которые ты не позволила есть», — с гордостью заявляет матери ребёнок двух с половиной лет. Таким образом, чувства начинают вызываться не только тем. что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.
У преддошкольника начинают формироваться интеллектуальные чувства. Появляется любознательность. К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатыми эмоциональными переживаниями.
В жизни дошкольника чувства играют огромную роль, в особенности в начале того периода, когда у ребёнка ещё отсутствует умение подчинять свои действия требованиям взрослых. В этом возрасте основной способ заставить ребёнка действовать в определённом направлении, обратить его внимание на тот или иной предмет — это сделать этот предмет эмоционально привлекательным, возбуждающим положительные чувства.
Так, красивые, красочные картинки, с которыми можно играть, побуждают малыша внимательнее их рассматривать, глубже осмыслять их содержание. Однако чувства не только оказывают определённое влияние на деятельность дошкольника, они сами изменяются в связи с развитием деятельности, в связи с формированием в этой деятельности новых потребностей и интересов.
Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Обязательные занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свои умственные силы для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольника различные интеллектуальные чувства. Удивление перед неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения — все эти интеллектуальные чувства являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.
Наконец, и это самое важное, моральное воспитание, знакомство с жизнью и трудом людей, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольника моральные чувства.
Если у преддошкольника мы можем наблюдать лишь зачатки моральных переживаний, то в дошкольном возрасте, при надлежащем воспитании, они достигают уже более высокой ступени развития.
Постепенно складывающаяся детская любовь к родине, народу знаменуют собой тот более высокий этап в развитии чувств, который достигается на протяжении дошкольного возраста.
Развитие чувств у ребёнка связано с глубокими изменениями их физиологических основ.
Если в начале дошкольного возраста многие эмоциональные реакции протекают под подавляющим господством подкорковых центров, то в дальнейшем всё большее значение приобретает деятельность коры головного мозга.
Примитивные эмоции, часто наблюдающиеся у младших дошкольников, с характерной для них неустойчивостью, С более высокими чувствами характеризуются более глубоким содержанием, осмысленностью и сдержанностью в проявлении.
Чувства ребёнка развиваются не сами собой, их развитие решающим образом зависит от окружающих условий, от воспитания.

 

Воля

Волевые качества не даны ребёнку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания. Поведение новорождённого носит непроизвольный характер, оно состоит из безусловных рефлексов (например, у ребёнка имеются сосательные рефлексы, рефлекс хватания, различные защитные рефлексы и т. д.).
В дальнейшем происходит овладение своими движениями, образование простейших двигательных навыков. Младенец в возрасте 2—3 месяцев, увидев какой-либо заинтересовавший его предмет (например, яркий шарик или погремушку), приходит в общее двигательное возбуждение и производит большое количество хаотических, неупорядоченных движений ручками и ножками, которые обычно не приводят к результату.
Когда же ребёнку удаётся иногда случайно захватить или задеть видимый предмет, у него начинает накапливаться известный опыт и в дальнейшем младенец всё более ловко и всё более успешно производит свои хватательные движения. Физиологической основой этих произвольных движений является образование временных связей между зрительными и двигательными анализаторами.
Вместе с развитием ручных произвольных движении ребенок овладевает движениями туловища и ног.
Последовательно ребёнок научается поднимать и удерживать головку. Потом сидеть, стоять, а затем (к концу первого года — началу второго) начинает самостоятельно передвигаться.
Большие успехи делает ребёнок на первом году жизни также и в овладении своим голосовым аппаратом. Уже в лепете полугодовалого ребёнка слышатся отдельные звуки и звукосочетания человеческой речи. К концу первого года он начинает произносить первые слова.
В развитии произвольных движений важнейшую роль играет собственная двигательная практика ребёнка.
Но уже со второго полугодия жизни, наряду с личным двигательным опытом, источником овладения новыми движениями становится подражание. Подражание, которое имеет очень большое значение в формировании воли, само меняет свой характер на протяжении жизни ребёнка. Если у младенца, и в значительной мере у преддошкольника, оно носит механический характер, то к началу дошкольного возраста оно становится более сознательным, более обобщённым.
На протяжении преддошкольного детства идёт интенсивное развитие произвольных движений. Ребёнок уверенно захватывает руками различные предметы и затем ловко манипулирует ими. Он самостоятельно передвигается шагом, бегом и вприпрыжку, преодолевая несложные препятствия на своём пути. Так с развитием движений у ребёнка возникают предпосылки для дальнейшего развития воли.
Новый важный шаг в развитии воли совершает ребёнок в дошкольном детстве. В этом возрасте происходит интенсивное формирование произвольных действий. При правильной организации жизни и воспитания у дошкольника постепенно вырабатывается умение выполнять какое-либо дело (построить, нарисовать, запомнить и т. д.) в соответствии с заданием, предложенным воспитателем, или с требованиями детского коллектива.
В течение дошкольного детства постепенно повышается влияние словесных сигналов на поведение ребёнка, возрастает роль временных связей, образовавшихся на уровне второй сигнальной системы, в регуляции его действий.
По мере того как дошкольник усваивает словесно сформулированные требования окружающих людей и общепринятые правила поведения, они начинают оказывать влияние на его поступки даже в тех случаях, когда он действует самостоятельно, без непосредственного руководства со стороны взрослых. Это и придаёт его действиям преднамеренный, произвольный характер.
Волевые качества появляются не сразу, они проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства. Младшие дошкольники ещё испытывают большие трудности в овладении своими действиями. Участвуя в коллективных играх, они часто нарушают правила, делая не то, что требуется коллективным замыслом игры, а то, что им в данную минуту хочется.
Значительные трудности испытывают также младшие дошкольники при необходимости выполнить какое-либо учебное задание, предлагаемое воспитателем в словесной форме.
Однажды четырёхлетним детям предложили разложить кучку картинок, на которых был изображён ряд животных, растений и неодушевлённых предметов, на три группы так, чтобы в каждую попадали «похожие друг на друга». Таким образом, воспитатель хотел посмотреть, как дети будут производить сравнение и обобщение предметов.
Однако через несколько минут после начала занятий малыши совершенно видоизменили данное задание и, вместо того чтобы производить мало интересовавшую их группировку, затеяли игру, в которой лошадки и коровки, изображённые на одних картинках» «ели» травку и цветы, нарисованные на других картинках. Наглядно воспринимаемое содержание картинок отвлекло их от выполнения словесно сформулированного задания.
Однако наряду с такого рода явлениями уже у младших дошкольников постепенно складывается умение действовать произвольно. Это обычно бывает тогда, когда на поведение ребёнка непосредственное влияние оказывает взрослый, предъявляя ему определённые требования и так или иначе оценивая его поступки.
Слова «нельзя» или «нехорошо» действуют уже на преддошкольника. Ещё более глубоко влияют указания взрослого на поведение маленького дошкольника. Даже в тех случаях, когда ребёнок пытается как-либо обойти эти указания, они всё же оказывают определённое влияние на его поведение.
Годам к пяти, т. е. в среднем дошкольном возрасте, Участвуя в сложных коллективных играх и занятиях, выполняя различные указания и требования воспитателя, ребёнок постепенно научается руководствоваться в своих действиях сознательно поставленными целями. Ребёнок овладевает не только внешними действиями, но и внутренними психическими процессами. В это время у детей впервые начинают формироваться произвольное запоминание, произвольное внимание, произвольное восприятие и т. д.
На этом этапе развития детская воля оказывается, однако, ещё очень неустойчивой и ребёнок способен действовать произвольно лишь при наличии соответствующих благоприятных условий. Только в том случае, если цель, поставленная перед ребёнком, ему совершенно ясна и может быть достигнута в условиях привычной для него деятельности, он может руководствоваться ею в своём поведении. Такие условия создаются, например, в игре.
Так, если ребёнку предлагают стоять неподвижно, сохраняя определённую позу для того, чтобы научиться это делать, то он не в состоянии овладеть собой и очень скоро начинает двигаться, нарушая таким образом предъявленное к нему требование. Но если ему необходимо сохранить эту позу, выполняя, например, роль стоящего на посту милиционера, то необходимость оставаться неподвижным настолько для него очевидна, что он успешно справляется со своей задачей, обнаруживая произвольность в своём поведении.
К концу дошкольного возраста, у старших дошкольников произвольность может достигнуть той ступени развития, когда ребёнок в выполнении своих действий меньше зависит от тех обстоятельств, в которых они производятся.
Ребёнок уже произвольно обращает внимание, произвольна запоминает, произвольно совершает какие-либо практические действия в самых разнообразных условиях — в игре, в трудовой деятельности, в учебных занятиях. Он постепенно научается ставить перед собой всё более отдалённые цели и подчинять им свои действия.
Это развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего обучения ребёнка в школе. Для того чтобы успешно учиться, ребёнок должен подчиняться определённым требованиям, сообразовывать свои действия с даваемым ему заданием. Никакое систематическое обучение невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям учителя, требованиям школьной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.
Прежде чем ребёнок сам начнёт ставить себе сознательные цели, ему указывает их воспитатель.
Давая ребёнку указание, в каком направлении и как нужно действовать в тех или иных случаях, организуя коллективные игры, учебные занятия, трудовые действия, воспитатель постепенно приучает ребёнка осознавать цели своих поступков в соответствии с требованиями взрослых и детского коллектива и осуществлять их в своей повседневной деятельности.
Выполнение задания приучает ребёнка подчиняться в своих действиях сознательным целям и преодолевать на пути их достижения известные препятствия.
Наконец, важнейшую роль в формировании воли ребёнка играет его нравственное воспитание. Воспитание патриотизма, любви к родине, уважения к людям и к их труду формирует у ребёнка благородные стремления, высокие общественные мотивы деятельности являются необходимыми для развития волевых качеств будущего гражданина нашего общества.

 17 Проблема развития игровой деятельности ребенка.

Игра представляет собой особую деятельность, которая в детские годы сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, биологов. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В жизни отдельного человека игра, по мнению Г..Плеханова, предшествовала труду. В этом закл-ся социальное назначение игры: она служит средством передачи культурных приобретений из рода в род, подготавливает детей к труду. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколения, превращая саму игру в часть культуры общества. Детские игры, тесно связаны с миром взрослых. Но окружающая ребенка действительность многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера челов-ой деят-ти, труда, отношений между людьми. Предпосылки развития сюжетно-ролевой игры. На протяжении всего дошкольного детства, пока ре-к растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Основой с южетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, ребенок берет на себя роль взрослого выполняет ее в созданной им своим игровой обстановке. Самостоятельность детей – дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, где развернут игру. Можно свободно использовать любой образ (кресло-ракета). Это позволяет дошкольнику самост-но включ-ся в те сферы чел-ой деят-ти которые пока ему не доступны. В игре р-к воплащает свой взгляд, свои представления, к тому событию, которое разыгрывает. В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых р-к проходит этапы развития игровой деятельности.

Развитие игры относится к концу первого – началу второму году жизни. Формируется сюжетно – отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учат малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом.. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач(Мишка хочет гулять, покатай мишку на санках). Перед ребенком ставится условно игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами. В течение второго года жизни ребенок должен научится следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске). Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры – это совместные игры взрослого и ребенка. Что бы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации Например: видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возраста(пришел в гости зайка давай его покормим). Педагог создает ситуации, стимулирующие р – ка к использованию предметов-заместителей(ножа нет чем же резать хлеб).

Учебная деятельность

Уч.деят-ть не явл-ся ведущим видом деят-ти в дошк возрасте, но оказывает большое влияние на развитие р-ка, большое значение в решении воспитательных, образовательных, развивающих задач.

К старш.дошк.возрасту дети переходят от спонтанного типа обучения к реактивному – обучение по программе,предложенной взрослым. В детских садах реализуется типовая программа (детство, радуга, истоки).

Порциальные программы – на развитие отдельных видов деят-ти – по соц.развитию, экономическому воспитанию и др. В рамках этих программ предусмотрены занятия, особенно в старш.дошк. и подготовительном возрастах.

Обучение в дет.саду было обосновано Усовой, с 53г реализуется программа обучения дошк-ов. Она обосновала задачи, структуру, методы и приемы обучения детей.

Психологические исследования Божович, Онищенко, Ульянова показали роль учебной деят-ти в психол.подготовке детей к школьному обучению. Показали, что у детей-дошк. под под руководством взрослого формируется умение принимать учебные задания, контролировать способы выполнения своих действий, оценивать рез-ты труда.

Ульянкова У.В. выполнила исследования, кот.показали, что уже в дошк.возрасте (под руководством) р-к формируется как субъект уч.деят-ти. Она выделила критерии, на основе кот.можно определить развитие р-ка как субъекта уч.деят-ти.

1.мотивационный компонент – интерес р-ка к вып-ю учебного задания, его устойчивость, т.е. р-к должен любить вып-ть задания

2.операционный – умение планировать, прогнозировать и вербализовать свою деятельность

3.регулятивный – умение сохранить учебную задачу, правило;навыки самоконтроля, умение себя адекватно оценить с точки зрения поставленной задачи.

Ульянкова выделила 5 уровней формирования р-ка как субъекта уч.деят-ти:

1 – самый высокий

5 – самый низкий

4,5 уровни часто демонстрируют дети, имеющие ту или иную патологию

Ульянкова предложила следующие методики для изучения р-ка как субъекта деят-ти: «флажки», «домик лесника»

1.Взрослый дает р-ку образец, на кот.нарисованы флажки по определенным правилам, правила усложняются за счет цвета. Нарисуй такие же.

2.Учебное задание. Правило формируется вербально. Взрослый дает указание: нарисуй домик, он должен быть таким… Задание дается словесно.

Ульянкова реализовала в своем исследовании критериально-ориентировочный подход