Реформаторская педагогика первой половины XX в.

Ряд философов, теоретиков образования, применял свои идеи и на практике. Французский теоретик воспитания, знаток классической культуры, Ален (Эмиль Шартье, 1868–1951), требуя учитывать в воспитательном процессе взросление личности (что само по себе не ново), делал упор на том, что воспитание как выход из состояния детства должно делать человека хозяином собственной судьбы, вести к самоосвобождению. Такому стремлению сопутствует переход от примитивного мышления к критическому. Порой это может безотчетно проявляться в «проступках», за которые не следует судить слишком строго (понимая, что они сопутствуют становлению личности), продолжая наблюдать и изучать ребенка «краешком глаза». Здесь заметно и влияние популярного с начала века психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг, М. Адлер, Э. Фромм).

В концепции Алена воспитание выполняет двоякую функцию – подготовки к жизни и участия в ней. Важное значение придается природному стремлению человека к знаниям. При всей сложности «учебного труда» он выступает как чудо, позволяя поддерживать неугасимое стремление к образованию (здесь уже очевидные наметки современной концепции непрерывного образования). Роль наставника – владеть и управлять вниманием воспитанника, убеждая ребенка в собственных возможностях, помогая их выявить, направить и развить. Сходную концепцию развивал П. Наторп. Считая первоосновой человека, его сущностью мыслительную деятельность, он также делал упор на «труд», а в воспитании видел «русло для самопроизвольного совершенствования человеческого разума».

Бельгийский педагог Овид Декроли (1871–1932), исходя из концепции формирования личности на протяжении всего детства (с опорой на результаты психологии), считал, что педагогика должна способствовать осознанию ребенком своего «Я», познанию реальной среды обитания, где предстоит себя раскрыть. Именно поэтому требуется воспитание не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих в любой социальной среде. Для воплощения в жизнь своей концепции Декроли открыл в 1907 г. в Брюсселе «Школу для жизни» (Эрмитаж). Основу обучения, с начальных классов, составляли «центры интересов».

Более отчетливую оппозицию традиционному образованию представляли концепции свободного воспитания, педагогики личности, экспериментальная педагогика (включая прагматическое направление). Идея развития личности на основе врожденных способностей получила особенную популярность в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж. Адамсон). Манифестом свободного воспитания стала книга шведки Эллен Кей (1849–1926) «Век ребенка» (переведенная в России в 1905 г.). В ней была выдвинута знаменитая формула «Vom Kinde aus» («Исходя из ребенка»).

В начале XX в. база реформаторской педагогики вполне сложилась для реализации теоретических положений на практике. Лидеры новой педагогики, В. А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), П. Пове, Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк и У. Килпатрик (США) своими исследованиями «выдвинули на первый план психологию ребенка, чтобы она помогла, по словам А. Бине, «с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить». Порой последователи экспериментальной педагогики, провозглашая «культ факта», представляли свои результаты как «Конец философской педагогики» (название книги И. Кречмар, 1921). Французский педагог Поль Лани (1869–1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то только теперь она обрела, благодаря достижениям психологии, свой собственный предмет. Нельзя не заметить, однако, что подобные утверждения также содержат свою философию и идеологию. Прежде всего, здесь, конечно, сказывалась очень влиятельная в первой половине XX в. философия неопозитивизма.

К сдержанным и реалистично мыслящим представителям экспериментальной педагогики относится немец Вильгельм Август Лай (1862–1926), который расценивал лабораторные эксперименты как ориентиры, материал для детализации педагогической практики. Таким, в частности, было открытие скачкообразного характера стадий физиологического развития ребенка. Лай, исходя из либо врожденных, либо приобретенных реакций, которые лежат в основе поступков детей (опираясь на исследования И.П. Павлова), выделял в формировании детских интересов спонтанные рефлексы, а среди них – «инстинкт борьбы». Именно наличие инстинкта борьбы помогло человеку стать господином мира. Воспитание, заглушая такого рода отрицательные проявления (например, жестокость), должно развивать созидающие, образующие личность импульсы.

Согласно Лаю, впечатления, воспринятые и переработанные сообразно нормам логики, этики, эстетики, религии, дополняются во всех областях и на всех ступенях образования внешним выражением или изображением, которое является центром педагогического процесса, так как именно здесь учащийся проявляет свою активность, действует (отсюда и название концепции Лая – педагогика действия). Средства же выражения могут быть самыми разнообразными – рисование, лепка, черчение, музыка и танцы, пение, уход за животными и растениями, естественно‑научные опыты и моделирование. При этом труд должен быть не отдельным предметом, а ведущим принципом преподавания. На основе такого подхода и был построен «органический учебный план», соединяющий «наблюдательно‑вещественное» (все, что связано с восприятием – жизнь природы, человека и общества) и «изобразительно‑формальное» (средства выражения) преподавание.

Статистические данные свидетельствовали о пагубном влиянии сложившейся практики воспитания на растущего человека, что давало В. Лаю основание заявлять: «В преподавании слишком мало жизни, активной деятельности. Школы должны быть школой действия, опираясь на органический учебный план; слово должно сменяться действием, обучение воспринимающее наблюдательно‑избирательным». Француз А. Бине, занимая сходные позиции, подчеркивал, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Поэтому неприемлема традиция, в которой главным и решающим является слово учителя. А. Бине, будучи практиком, как и Лай, ввел гомогенные классы, объединяющие учеников со сходными способностями и интересами. Также находясь под влиянием позитивизма, он недооценивал влияние социальной среды.

Видный представитель немецкой экспериментальной педагогики Эрнст Мейман (1862–1915) в трехтомном «Курсе лекций по введению в экспериментальную педагогику» в целях разностороннего изучения ребенка объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Однако в отличие от Лая Мейман не считал целесообразными педагогические эксперименты на уроках в обычной школьной обстановке.

Немецкие педагоги Г. Шаррельман и Э. Вебер развивали педагогику личности, также выделяя воспитание посредством искусства и применяя творческое взаимодействие ученика и учителя. На сходных позициях находились представители функциональной педагогики во Франции и Швейцарии. Они отвергали ориентацию на «среднего ребенка» и опирались на интересы каждого ребенка индивидуально. С этой целью А. Ферьер произвел периодизацию развития ребенка и детских интересов – от бессистемных до целенаправленных. Селестен Френе (1896–1966) опирался на свой метод «Техника Френе», заключающийся в выборе свободных текстов (детских сочинений), карточек персональной работы, умении пользоваться библиотекой. Ферьер же подчеркивал, что «новые школы должны быть лабораториями практической педагогики», задача которой – повышение не столько объема знаний, сколько умения мыслить.

Немецкий педагог Густав Винекен (1875–1964), ставя задачу формирования культурного, открытого миру человека, построил в 1906 г. сельский воспитательный дом в Винкерсдорфе, действующий по принципу свободной школьной общины. Видным представителем реформаторской педагогики в Германии был Георг Киршенштейнер (1884–1932). Придавая решающее значение трудовому обучению и воспитанию, он подчеркивал: «Труд для жизни, а не для труда». Правда, и у него были характерные для того периода крайности: «Не книга – носитель культуры, но работа… выводящая людей из состояния сна и вялости». Он считал возможным ограничиваться минимумом учебного материала в пользу «многостороннего и активного наблюдения над явлениями – вне и внутри школы». Только в этом случае, согласно немецкому педагогу, возможны самостоятельность, самоопределение. Особое значение придавалось рисованию – не как копированию, изложению, а как выражению себя. Полем плодотворного развития был ручной труд. На передний план в трудовом обучении выдвигался «дух общности», исключающий соперничество детей, занятых общим делом.

Мюнхенские школы, осуществлявшие проект Киршенштейнера, обеспечивали профессиональную подготовку и соответствующее ей общественное положение. В других школах выдвигались самоценность труда, забота о том, «что ребенку нужно не завтра, а сегодня». Следует отметить, однако, что серьезные крайности отличают и социально‑политический базис педагогики Киршенштейнера, состоящий в воспитании безусловного повиновения государству. Главную задачу – реформирование педагогики он связывал напрямую с государственной необходимостью воспитывать кадры, требуемые конкретными особенностями промышленного подъема. При таком подходе отрицалась необходимость широкого образования в народных школах. Киршенштейнер предлагал создание дополнительных школ, обслуживающих трудящихся разных специальностей – от работающих на токарных станках до парикмахеров. Такие школы обеспечивали бы общую грамотность и узкий объем производственно необходимых знаний (так, для рабочих пивоваренного производства естествознание сводилось к реакциям брожения).

Резкую оценку Киршенштейнеру дала Н.К. Крупская, защищавшая принципы социалистической педагогики: «Новые методы в руках Киршенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией». Сказанное можно отнести к любым концепциям и практикам образования, в том числе «социалистического». Яркими образцами «пропитания образования соответствующими моралью и идеологией» в равной степени могут служить и фашистская, и прагматистская педагогика, лидер которой американец Дж. Дьюи (1859–1952) также утверждал, что «систематические знания трудящимся не нужны» (как не вспомнить Марксовы слова о капитализме, при котором даже знания отпускаются в той мере, в какой необходимо для трудовых функций).

В прагматичных Соединенных Штатах, перенявших из Англии концепцию врожденной одаренности, широко практиковалось индивидуальное тестирование. Выявление IQ, «коэффициента интеллекта», правда, достаточно спорное, практикуется и по сей день. Главное возражение, выдвинутое против такого тестирования, сформировал У. Бэгли: тесты позволяют определить скорее знания, но не одаренность (для сравнения – викторина «Что? Где? Когда?», где требуется в первую очередь находчивость, нестандартное мышление). В США высказывались даже опасения, что тестирование на врожденные способности в любом случае обрекает детей на неравные возможности – в получении образования и дальнейшей жизни (Б. Боде, Дж. Дьюи).

Джон Дьюи, развивая педагогику прагматизма, или прогрессизма, выступал за узко практическую, прагматическую направленность воспитания. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик) считали возможным положительно повлиять на жизнь каждого человека, с детства заботясь о здоровье, отдыхе и карьере. Идеал педагогики Дьюи – «хорошая жизнь». Поэтому педагогика должна быть только «инструментом действия», оставаясь «выше материализма и идеализма», вообще вне философии. Вместе с тем Дьюи принимает, что путеводителем научной педагогики является изучение специфики детства и формирующее воздействие экономических, научных, этических, культурных факторов. Воспитание расценивается как непрерывная реконструкция личного опыта ребенка с опорой на врожденные интересы. Основные влечения, свойственные ребенку, – общение, исследование, конструирование, художественное проявление себя, а это не допускает учебных планов, расписания, фиксированных классов. Метод «обучения посредством делания», занятия трудом явно становится «центром школьной жизни». Школа как организованная среда – уже есть сама жизнь. Что касается учителя, то его специальное общественное назначение – это поддержание порядка и обеспечение нормального социального роста.

Характерным образцом прагматической педагогики самовоспитания можно считать чрезвычайно популярные в США и в мире книги Дейла Карнеги (1888–1955) «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей», «Как перестать беспокоиться и начать жить».