Л. Толстой как «зеркало противоречий» российской общественной и педагогической мысли

Своеобразным зеркалом происходящих в России событий оказалось творчество великого русского писателя и педагога Л.Н. Толстого (1828–1910). Именно это имел в виду Ленин, назвав Толстого «зеркалом русской революции» (хотя тот был противником любого насилия). «Какая глыба, какой матерый человечище» – вот еще отзыв о Толстом Ленина, крайне скупого на похвалу. Тот же Ленин писал, что «горячий протестант, страстный обличитель, великий критик обнаружил вместе с тем в своих произведениях такое непонимание причин кризиса, надвигавшегося на Россию, и средств выхода из него, которое свойственно только наивному крестьянину, а не европейски образованному писателю» [7. С. 21]. Кстати, и к европейскому опыту, в том числе педагогическому, Толстой относился весьма неоднозначно.

Противоречивость русской общественной жизни и культуры нашла красноречивое отражение и в педагогике Л. Толстого, которая прошла эволюцию от барского снисхождения («Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем») к идеям «свободного воспитания», сменившимся «религиозным мессианством» (последовавшим в свою очередь после годов неприятия Толстым религии в школе).

Просветительская миссия Л. Толстого началась раньше, чем литературная, и охватывала большую часть долгой жизни великого русского писателя, философа, педагога. Она складывалась из нескольких этапов: 1859–1861, 1861–1862, 1872-1874 гг. и затем два последних десятилетия жизни, которые совпали с «серебряным веком» русской культуры. Десятилетний перерыв в педагогической деятельности Л. Толстого объясняется протестом против обыска, проведенного жандармами в его доме в 1862 г.

В течение 1859–1862 гг. граф Толстой учредил в своем имении в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, основал филантропическое общество народного образования, вел педагогические исследования на основе изучения отечественного и зарубежного опыта. В 1872–1874 гг. он участвовал в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народных школ, сам писал для них учебники.

Л. Толстой исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, учитывающем ее национальные особенности и происходившие в России социальные перемены. Вместе с тем хорошо знакомый с крестьянской жизнью просветитель был за реалистический подход к образованию крестьян, которое должно соответствовать их патриархальному образу жизни, резко расходившемуся с веяниями индустриализации, охватившими даже образование. Ради этого он готов был удовольствоваться усеченной программой для начальной школы, ограничивая ее грамотой и счетом.

На всех этапах своей просветительской деятельности Толстой руководствовался идеей свободного воспитания. Вслед за Руссо он был убежден в совершенстве детской природы, которой вредит направленность воспитания. Он писал: «Умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно». Для Толстого воспитание – это саморазвитие, а задача педагога – помогать ученику саморазвиваться в естественном для него направлении, оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения.

Следуя Руссо, Толстой в то же время серьезно расходится с ним: если кредо первого – «свобода и природа», то для Толстого, замечающего искусственность руссоистской «природы», кредо – «свобода и жизнь», что означает учет не только особенностей и интересов ребенка, но и его образа жизни. Исходя из этих принципов, Толстой в Яснополянской школе пошел даже на то, чтобы предоставить детям свободу учиться или не учиться. Уроки на дом не задавались, и крестьянский ребенок шел в школу, «неся только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».

В школе царил «свободный беспорядок», расписание существовало, но не соблюдалось неукоснительно, порядок и программа обучения согласовывались с детьми. Толстой, признавая, что «учитель всегда невольно стремится выбрать для себя удобный способ воспитания», заменял уроки увлекательными образовательными рассказами, свободной беседой, играми, развивающими фантазию и основанными не на абстракциях, а на близких и понятных школьникам примерах повседневного быта. Сам граф преподавал в старших классах математику и историю, проводил физические опыты.

Особое внимание Толстой уделял книгам для первоначального обучения. Предлагаемые в них сведения должны быть занимательными и доступными детскому пониманию, подаваться немногословно. Много места в таких книгах следует уделять материалу из жизни Родины, запоминающемуся и откладывающемуся в детских душах. В соответствии со своими дидактическими положениями Толстой сам создал «Азбуку», изданную в 1872 г. и переизданную с дополнениями в 1875 г. Им же были составлены четыре «Русские книги для чтения». Учебные книги Толстого выдержали свыше 30 изданий, выйдя в миллионах экземпляров и став, наряду с «Родным словом» К. Ушинского, самыми распространенными в земских школах. Обладая замечательными литературными достоинствами, содержащиеся в них короткие рассказы и притчи к тому же поучительны, заставляют детей и сегодня задумываться над вопросами добра и зла, правды и лжи.

Яснополянская школа добилась поразительных результатов. За три месяца дети, не знавшие принуждения к учебе и страха перед учителем, овладевали грамотой, бойко читали, писали, считали. И только на последнем отрезке своей педагогической деятельности, в период серьезного личного кризиса, Толстой стал склоняться к мысли, что все же религиозное образование должно быть принудительным.

В основе педагогической концепции Толстого всегда лежало убеждение, что образование должно состоять из наук, способствующих соединению людей. Выделялись шесть областей знаний, отвечающих критерию братства людей: философия (наука о значении своей жизни), естественные науки (об общности природы и человека), математические (об общности мышления людей), языки (средства общения), искусство (общность переживаний), труд (средство взаимозаботы).

Протест против бездушного, казенного, механического образования, который выражал всей своей жизнью Л. Толстой, оказался весьма характерным для общественных настроений перелома веков. Вот что писал философ В.В. Розанов: «Проблема бескультурья, бездуховности – результат того, что школа стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими». С мнением В.В. Розанова были согласны даже те направления российского образования, которые, не порывая с классическими традициями, сознавали необходимость наполнения их новым содержанием.

Разработка философских оснований образования на рубеже XIX–XX вв.

Принципиально важным в российской педагогике конца XIX – начала XX вв. было направление исследования и формирования философских оснований образования, воспитания и развития личности (Н. Бердяев, Н. Лосский, В. Розанов, С. Франк, С. Гессен, П. Вахтеров, И. Вессель, В. Зеньковский). Хотя философское осмысление образования и воспитания не оказалось свободным от влияния позитивизма и прагматизма, однако российская педагогическая мысль опиралась прежде всего на новейшие научные достижения, особенно в психологии и физиологии.

Характерна в этом плане деятельность В.П. Вахтерова (1853–1924), который, развивая концепцию эволюционной педагогики, сравнивал образование с развертыванием исторического процесса. Следует выявлять у ребенка, говорил он, врожденное эволюционное начало («стремление к развитию») и поощрять его в направлении, которое предопределено ему биологически. Важнейшее чувство, которое надо выявить и развить с помощью воспитания – это чувство долга.

П.Ф. Каптерев (1849–1921) понимал педагогический процесс как «один поток развития личности, который состоит из саморазвития и самоусовершенствования». Образование представлялось прежде всего как гармоничная социализация (усвоение знаний, норм и ценностей, делающих воспитанника полноценным членом общества). Если говорить о народности образования и воспитания, то, по П.Ф. Каптереву, универсальные законы воспитания проявляются по‑разному в каждом конкретном случае. Каптерев считал целесообразным отделение образования и воспитания не только от церкви, но и от государства, которое, поддерживая его, вместе с тем ограничивало. Тем более следовало освободить образование от политической борьбы, которая захлестнула Россию.

В значительной степени нашли выражение в педагогике принципы русской религиозно‑философской антропологии. Это – и концепция богочеловечества, автор которой Вл. Соловьев (1853–1900) важнейшее значение в выполнении божественной миссии человека придавал образованию. Н.А. Бердяев (1874–1948) в работе «Смысл творчества: Оправдание человека» (1916), рассматривая человека как точку пересечения двух миров – божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека – «микрокосма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. «Любимцем Божьим» выступает человек у В.В. Розанова (1856–1919). Богатейший внутренний мир ожидает «прикосновения», чтобы «дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно просвещение «пробуждает, развертывает крылья души, возвышает человека к осознанию своего я и своего места в жизни, приобщает к высшим ценностям» (каковые Розанов усматривал в религии). Критикуя государственную систему образования, философ связывал надежды с развитием частных учебных заведений, где возможна «теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанником».