Концепция природосообразного воспитания Ж. – Ж. Руссо

Совершенно особое место среди деятелей французского Просвещения и мировой педагогической мысли в целом занимает философ, писатель, композитор, критик Жан‑Жак Руссо (1712–1778). Сын часовщика из Женевы, он перепробовал профессии ученика нотариуса, гравера, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки и переписчика нот. Не получив систематического образования, он сумел стать одним из самых просвещенных людей эпохи. Исходив Швейцарию, Италию, Францию, Руссо в 1741 г. попал в Париж. Познакомившись с энциклопедистами Дидро, Д'Аламбером, Кондильяком, Гольбахом, Гельвецием, он незамедлительно получил предложение написать для Энциклопедии статьи по музыке и политэкономии.

Искренне поверив в идеи Просвещения, Руссо мечтал искоренить социальную несправедливость путем такого образования и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе. Центральный пункт педагогической концепции Ж. – Ж. Руссо– естественное, природосообразное воспитание. Развивая идеи Фенелона и Роллена, он в «Проекте воспитания де Сент‑Мари» (1743–1745) ставит на первое место нравственное воспитание, причем располагая за «формированием сердца» «формирование суждений и ума».

Руссо одним из первых увидел оборотную сторону просвещения, основанного на механистическом мировоззрении. На тему, предложенную академией города Дижона (практика, широко применявшаяся во Франции), он написал в 1749 г. трактат «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?». В нем он утверждал, что культура в той форме, как она сложилась, подавляет естественные способности и предрасположенности человеческого индивидуума. Ту же тему он развивал в работе уже зрелого периода, также написанной на соискание Дижонской премии и имевшей большой успех («Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»). Как доказывал Руссо, человек рожден на началах удивительной гармонии, но общество разрушило ее и принесло ему несчастья. Развитие цивилизации все больше калечит людей, усугубляет социальное неравенство. В той или иной форме эту же мысль он проводит и во всех других работах: «Письмах о морали» (1758), романе «Юлия, или Новая Элоиза» (1758), открывающем жанр сентиментальной педагогики, «Общественном договоре» (1760) и главном педагогическом труде – «Эмиль, или о воспитании» (1762).

Анализируя вопрос о человеческой личности, Руссо высказывал убежденность в ее природной доброте, от которой и должен отталкиваться воспитатель. Человек имеет выбор – следовать природе или наперекор ей (как, по существу, требуют общественные устои). Поэтому педагогические идеи тесно увязываются с общефилософскими и социально‑политическими, с идеями о происхождении и сущности государства, о социальных и природных условиях становления личности. Хотя общественная среда и ограничивает свободу и даже естество индивида, однако она может и должна не калечить, а формировать его «вторую природу». Подвергая жесткой критике регламентацию жизни и существующую практику организованного образования, Руссо бичует кастовость, ограниченность, неестественность, антигуманность воспитания, принятого в аристократической среде, когда ребенок оторван от родителей, находясь под жестким и безразличным к личности присмотром гувернантки. Он лишен даже молока матери, что пагубно для физического и психического здоровья. Именно дети аристократов в наибольшей степени становятся жертвами насилия над природой.

У Руссо имеет место отрицание не культуры, как иногда ему приписывают, а культуры «сделанной», искусственной, рассудочной, отрицание философии, «провозглашающей господство преследующего свои цели разума». Прослеживая истоки такой культуры в общественном разделении труда, Руссо показывает, что в ней «человек, становясь собственной дробью, теряет сам себя, не смеет быть собой, иметь собственное мнение». Он пишет: «Нельзя сие представить, до какой степени здесь все рассчитано, соразмерно, взвешено в поведении: все то, чего более не существует в их чувствах, эти люди возвели в правило…» Даже наука, на которую возлагается столько надежд, вырождается в схоластику, «научный воздух» убивает науку. «Не науку я порицаю, – подчеркивает просветитель, – а защищаю добродетель». «Человек, будь человеком, это твоя первая обязанность», – восклицает Руссо.

Руссо предлагает свой проект воспитания человека, согласный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губительного влияния «культуры», но в создании человека. Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейи», отличается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему‑то заранее запланированному и регламентированному. Средство такого воспитания – свобода. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она – наилучший воспитатель. Три вида воспитания – природой, людьми, вещами (обстоятельствами) должны действовать в одном направлении.

Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отрицательным», состоя не в том, чтобы учить истине и добродетели, но в том, чтобы «предохранить сердце от порока, а ум от заблуждений». «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания», – в такой полемической форме выражает свое педагогическое кредо Ж. – Ж. Руссо. Он выступает против форсированного образования, против не подготовленного естественным образом, а требуемого общественными условностями обучения грамоте и нравственным правилам. Чтение и письмо, пока не стали потребностью, могут только вредить умственному воспитанию, которое Руссо предлагает начинать с 12 лет. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутренние переживания, мысли и чувства. Только тогда человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в свое: книга для него – предмет размышления, и в общении с нею он развивает свое «Я». Поэтому, считает Руссо, так называемая детская литература, например басни Лафонтена, ничего не говорят уму и сердцу ребенка. Читая их, тот приучается без осмысления повторять чужие слова и подпадает под власть словесного механизма. «Самая губительная механика – механика души», – такая мысль становится все более характерной для зрелого Просвещения. Заучивание, механическое подражание воспитывают будущего лицемера – таков вывод Руссо. Между тем в естественном воспитании ребенок на всех его этапах должен делать открытия для себя, сохранив любознательность, живой исследовательский ум, открытость на всю жизнь.

Провозглашая лозунг «свобода и природа», он помещает героя своего романа «Эмиль» в природную обстановку. Эмиль не знает слов «обязанность» и «подчинение», изгнанных из его словаря и замененных понятиями «сила», «необходимость», «беспомощность», «нужда». Ничего не навязывать, а только ставить в условия, когда воспитанник сам захочет или вынужден будет учиться чему‑то (например, вставлять стекла в продуваемой спальне). В труде и овладении его результатами естественным образом возникает и идея собственности, понимание естественного, а не установленного несправедливым законодательством права на собственность. В непринужденном стремлении к знаниям и исследованиям ребенок сможет не только создать те или иные механические приспособления, но и «изобрести компас». «Разрешайте с удовольствием, отказывайте с нежеланием», – таков воспитательный принцип наставника Эмиля.

Что же может быть выше силы? Что, превышая силу, может придать ей достоинство? Авторитет, отвечает Руссо. «Сила авторитета, а не авторитет силы», – говорит современная философия образования. Задача воспитателя – следить за возникающими запросами учеников и гибко направлять их, добиваясь взаимопроникновения свободы и принуждения (свободой!). Для Руссо «свобода есть подчинение закону, самим себе данному», подчинение «целостной» воле, т. е. голосу совести, следование которому позволяет «не быть в противоречии с самим собой».

Природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, общество обогащает опыт. Все они вместе могут обеспечить свободное развитие ребенка. Задача же воспитателя – гармонизировать действие этих сил. Наилучшее воспитание – самостоятельное накопление опыта (по Руссо, к 25 годам), развертывающееся стремление к самосовершенствованию. Важное значение Руссо придавал физическим упражнениям, проводимым, как и трудовое воспитание, опять же в естественной форме и обстановке. В «Эмиле» сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия (у Руссо – четыре) и наметить задачи воспитания для каждого из них. В концепции Руссо нравственное воспитание, играющее базовую роль, приобретает практический характер, готовя к жизни в обществе – благодаря воспитанию добрых чувств, воли, целомудрия, способности к суждениям. Важное значение придавалось естественному, а не конфессиональному формированию религиозных чувств (в форме деизма). Особо смелым было само собой разумеющееся для концепции Руссо выступление против любых церковных догматов и организаций. В «Общественном договоре» даже утверждалось, что, «поскольку правительство Франции нарушило «первоначальный договор», народ вправе свергнуть его.

Травля Ж. – Ж. Руссо началась сразу после выхода «Эмиля». Он был запрещен и предан анафеме папой Климентом XIII, автор вынужден был покинуть родину. «Эмиля» запретили даже в России – достаточно было императрице походя бросить, что «сие произведение не годится для российских условий». Критически отзывались о нем даже энциклопедисты Гельвеций и Вольтер, сторонники социальной детерминации воспитания. Вольтер усмотрел в «Эмиле» призыв «встать на четвереньки». Тем не менее главное произведение Руссо вызвало огромный резонанс. Во Франции за 25 лет после публикации «Эмиля» вышло вдвое больше книг по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет XVIII в. Великий немецкий философ и педагог Кант признавал, что ни один труд по педагогике не оказал на него такого влияния, как «Эмиль». В таком же духе высказывался Иоганн Генрих Песталоцци – один из последних представителей Просвещения, классик педагогики уже XIX в.

Педагогические требования и образовательные проекты Французской революции

Противоречивым образом восприняла идеи Просвещения Французская революция 1789 г. Провозгласив всеобщее право на образование, она сделала жесткий упор на формирование человека, который будет полезен обществу и способен отдать на его благо полученные знания. К осуществлению программы преобразования общества и была призвана революция. Однако революционеры присвоили себе право безапелляционно решать, что полезно, а что вредно для нового общества. Так, дворяне просто «не вписались» в картину такого общества и подлежали поголовному уничтожению. Был казнен, по обвинению в заговоре, великий химик Лавуазье, а не менее великий физик, математик, философ Лаплас выведен из Палаты мер и весов за «недостаток республиканских добродетелей». Не лишено смысла наблюдение историка Ч. Гиллеспи, что «атака академии Французской революцией» явилась выражением «морального мятежа против ньютоновской науки» (мы бы добавили – и науки вообще, во всяком случае, исходя из российского опыта, во многом повторившего опыт Французской революции и Парижской коммуны). В море крови республиканцы не пощадили и друг друга. В частности, Дантон, отправленный на гильотину на той же простой, «демократической» повозке, что и Мария‑Антуанетта, пророчески предрек ту же участь Робеспьеру, председателю трибунала.

Так или иначе, революция не упустила из рук дела образования. Не были забыты и идеи Руссо. Якобинцы, в том числе Робеспьер, считали их достоинством требование внеконфессионального воспитания. Утопист‑коммунист Г. Бабеф дал имена героев «Эмиля» своим детям. Инициатор одного из школьных проектов, М. Шенье (1764–1811) называл Руссо «создателем наилучшей системы воспитания». В «Декларации прав человека и гражданина» (1789) была провозглашена задача организации нового образования. В 1791 г. на Учредительном собрании был заслушан план системы народного образования, автором которого стал министр, будущий сподвижник Наполеона Ш. М. Талейран (1754–1838). Проект Талейрана был составлен с учетом мнений образованнейших людей эпохи – С. Лапласа (1749–1827), Ж. А. Кондорсе (1743–1794). Однако, «плохо отвечая революционному духу времени», он был принят лишь в пункте о «доступном всем гражданам обучении, бесплатном в тех частях, которые необходимы всем людям без изъятия».

Вернувшись к проблеме в следующем году, Учредительное собрание обсудило проект Кондорсе, политика и экономиста, одного из последних представителей Просвещения. Провозгласив образование обязанностью государства, Кондорсе предложил следующую систему, бесплатную на всех ступенях: 1) первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом. В ней обязаны учиться все мальчики и девочки без различия сословий. Такие общеобразовательные школы должны открываться во всех местах с населением свыше 400 человек; 2) школы второй ступени с трехлетним курсом, открываемые в городах и округах с четырьмя тысячами жителей и обеспечиваемые библиотеками, механическими мастерскими, коллекциями по естествознанию и метеорологическими приборами; 3) институты – учебные заведения с пятилетним курсом, завершающие среднее образование и дающие некоторую профессиональную подготовку. Их намечалось 110 по Франции; 4) лицеи – высшие учебные заведения (11 на всю Францию).

Проект Кондорсе не был принят, и Комитет образования поддержал другой документ – доклад Годена, в котором меры по государственному контролю над образованием выразились в Декрете (1792 г.) о закрытии школ религиозных конгрегаций. Зато вместо уроков катехизиса были введены «уроки революции», а бесплатность образования ограничилась его начальной ступенью.

Если некоторым членам Учредительного собрания проект Кондорсе показался слишком сложным для выполнения, то, напротив, жирондист Луи‑Мишель Лепелетье (1760–1793) считал его преждевременным. «Предлагая ребенку образование, прежде дайте ему кусок хлеба», – требовал он. Вслед за Руссо Лепелетье предлагал воспитывать детей вдали от общества. Организованные с этой целью «Дома национального воспитания» могли бы размещаться в конфискованных дворянских замках и зданиях монастырей, а содержаться «за счет богатых», на основе прогрессивного налога. Там же дети получали бы бесплатное образование.

В августе 1793 г. проект Лепелетье, с некоторыми поправками, был принят, однако после контрреволюционного переворота 9‑го термидора (27 июля 1794 г.) трудящиеся были лишены всех завоеваний и в области образования.