Дидактическое значение межпредметных связей

Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний. Внутренний – это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов. [20, с. 17]

Внешний – это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебного плана школы с целью определения степени перекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебного предмета.

Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследования. Критериями отбора этого круга учебных тем являются:

1. Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета.

2. Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебной темы.

Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративный учебный предмет – природоведение. Выбор этого предмета обусловлен тем, что природоведение занимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение природоведения в младших классах средней школы способствует превращению отдельных знаний учащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий. Предмет природоведение раскрывается по тематическому принципу, что целиком соответствует его обобщающему интегративному характеру. Тематическое построение этой дисциплины позволяет рассматривать ее учебные темы как отдельные «узлы» систематизированных знаний, находящихся между собой в определенной степени связи и ограничения.

Межпредметные связи - это комплексная проблема современной дидактики. Дидактическое явление "межпредметная связь " имеет структуру, состоящую из трех элементов:

* знания и умения из первой предметной области;

* знания и умения из второй предметной области;

* интеграция этих знаний и умений в процессе обучения. [20, с.19-20]

Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, как фактор ее всестороннего развития. В реальном процессе обучения межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие. Их действие распространяется на все учебные предметы, и практически изучение каждой учебной темы может включать те или иные виды связей с другими предметами. Межпредметные связи всемерно содействуют всем функциям обучения: формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений школьников.

Использование технологий на специальных предметах - актуальная задача. Межпредметные связи требуют координации деятельности учителей разных предметов. Инициатива в проведении уроков, основанных на межпредметных связях, должна исходить от преподавателя, он должен выступать проводником информационной культуры в другие предметные области. [20, с. 20-21]

При проведении занятий закрепления знаний, умений и навыков работы используют задачи, имеющие информационную поддержку на разных предметах. Задания для таких занятий подбираются с учетом уровня подготовки учащихся и возможности использования межпредметных связей.

Данные занятия целесообразно проводить при участии обоих преподавателей, после начитки соответствующего теоретического материала, и разделить его условно на две половины. В первой части следует активизировать знания учащихся по полученному материалу, провести фронтальный опрос, тест, разобрать несколько примеров. Для второй части необходимы различные наглядные, музыкальные записи, пособия (например, природоведение и чтение), и др., где ученики реализуют полученные ранее задания, тут же проводится анализ результатов, проводятся параллели между предметами.

Занятие на основе межпредметных связей не должно являться первым при изучении новой темы, так как учащимся для достижения поставленной цели занятия необходимо опробовать свои знания на простых примерах. [15, с. 115-116]

Задание целесообразно разработать с учетом уровней сложности таким образом, чтобы более сложные уровни базировались на более простых, т.е. усложнение идет по мере выполнения задания. Результаты работы должны быть представлены не только для информатики, но и для статистики.

1.3 Решение проблем усиления комплексности и системности построения содержания образования в организации обучения в начальной школе.

Комплексность и системность в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать комплексность как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. [5, с. 54-55]

С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

1. Принцип единства интеграции и дифференциации;

2. Антропоцентрический характер интеграции;

3. Культуросообразность интеграции образования.