навыков звукового анализа и обучению грамоте

Детям с общим недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтения и письма (так называемые дислексия и дисграфия).

Если в норме чтение первоклассника должно быть плавным, послоговым, то у таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимания прочитанного текста.

Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:

· орфографические ошибки — нарушения правил правописания (безударных

гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием;

· графические ошибки — замены прописных букв по зрительному сходств

(И—Ш, П—Т, Л—М, Б—Д и пр.);

· специфические фонетические замены — ошибки, указывающие на

незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих — шипящих, звонких — глухих, мягких — твердых и пр.);

· искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски,

добавление слогов, раздельное написание частей слова и слитное написание двух слов, указывающее на несформированность слогового анализа;

· грамматические ошибки — недочеты, связанные с переносом

аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний и согласование различных частей речи и пр.).

Последние 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка дисграфию.

Очевидно, что ведущей задачей логопеда подготовительной к школе группы становится предупреждение нарушений письма и чтения. Реализуется эта задача на занятиях указанного профиля, где можно выделить 3 направления коррекционной деятельности логопеда:

· создание четких представлений о каждом звуке речи,

· совершенствование навыков звукового анализа и синтеза,

· обучение грамоте по особой системе.

Естественно, что обучение письму базируется на устойчивых представлениях детей о порядке звуков в слове. Навык чтения формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал: «Когда синтез звуков по каким-то причинам не происходит, ребенок задерживается долго на побуквенном чтении, испытывает муки слияния, не умеет переходить от букв и их названий к живой речи».

В свою очередь, звукослоговой анализ и синтез невозможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.

Несомненно, эффективности этих процессов у дошкольников с речевым недоразвитием помогает различная символика (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Если же изучение букв перенести на более ранние сроки, это только повредит усвоению грамоты.

Итак, три направления в работе взаимосвязаны и взаимообусловлены. Работа по каждому из них проводится в общепринятой последовательности, в соответствии с системой Г. А. Каше.

Обучение грамоте проводится на материале звуков, предварительно отработанных в произношении. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звуко-

речевого анализа и обучением чтению и письму.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Логопед проводит специальную работу. При помощи интонации в слове выделяется каждый звук, например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывных звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняется фишками - заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины слог, слово, звук, предложение,

дифференцируют звуки по признакам мягкости, глухости, твердости, звонкости.

Филичева Т.Б. и Чиркина Г.В. предлагают начинать знакомство с буквами во II периоде обучения детей (а, у, о, и, м, п, т, к, с). Однако многие современные авторы рекомендуют ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении.

Быстро ориентироваться в звукобуквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами, а затем с разрезной азбукой. Дети складывают из букв разрезной азбуки слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.

Очень важно, что анализируются, а позже выкладываются и пишутся только слова, написание которых не расходится с произношением (например: замок, игрушка, стакан, шторм).

Слова, звуковой состав которых отличается от буквенного (юбка, пришел, подставка, королева, лоб и пр.), используются только для выделения отдельных звуков, а не для полного анализа, синтеза, а тем более чтения и письма. Такие слова могут даваться детям только после полного усвоения всех программных навыков.

Слитному, плавному, послоговому чтению помогает правильное называние букв взрослыми, в особенности родителями. Того же следует требовать и от детей при любой работе с буквами, названия которых произносятся коротко, отрывисто, как соответствующие звуки в конечной позиции слов: мак, камыш, комар, стол и пр.

Если названия букв произносить традиционно, то есть ша, эр, эс и пр., тогда слово Шура ребенку придется прочитать как ша у эр а. Для детей с речевым недоразвитием подобные трансформации нежелательны.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования. Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух -, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога. По мере знакомства с буквами эти слоги выписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включаются в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Большое внимание уделяется упражнениям на преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения. В III периоде обучения расширяется объем изучаемых звуков и букв. На фронтальные занятия выносится изучение следующих звуков: с — ш, р — л, с, з, ц, ч, щ. Усложняется анализ и синтез слов, берутся односложные слова со стечением согласных типа стол, шарф, двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (кошка), в начале (стакан), а затем трехсложные слова типа панама, капуста, стаканы.

Дети учатся вставлять пропущенные буквы в напечатанных карточках, читать слоги в специально вставленных лентах-полосках, составлять из этих слогов слова, слитно их читать, объясняя смысл прочитанного.

Систематически проводятся упражнения по преобразованию слогов в слово: ко — шко—школа.

В конце II периода обучения детей учат членить предложения на слова, определять количество и порядок слов в предложениях типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняется  постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

В III периоде обучения можно учить детей писать небольшие диктанты. Цели подобного вида упражнений: предупреждение дисграфии, создание навыка грамотного письма, перенос некоторых грамматических закономерностей в письменную речь на заключительном этапе дошкольного обучения.

Письмо под диктовку проводится печатными буквами, на тетрадных листах в клеточку.

Овладение написанием рукописных букв составляет целиком содержание школьного обучения и не входит в задачи логопедической работы, в противном случае на это потребовалось бы слишком много учебного времени, необходимого для коррекционной деятельности, а также специальная подготовка логопеда. Для детей с речевым недоразвитием гораздо важнее графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях.

Опыт показывает, что навыки чтения, которые у разных детей очень различны, лучше отрабатывать на индивидуальных логопедических занятиях.

Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляется ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями — в субботу и воскресенье.