Для дошкольников с умственной отсталостью

Изучение нетипичных детей показало, что их психическое развитие подчиняется общим основным закономерностям развития психики нормальных детей. Л.В. Выготский на модели умственной отсталости сформулировал ряд общетеоретических положений:

1. Развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.

2. У нетипичного ребенка выделяются разные группы дефектов: первичный, связанный с поражением ЦНС, и вторичные дефекты, отражающие нарушение психического развития в условиях первичного дефекта.

При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинаются уже в раннем возрасте, и препятствует дальнейшему развитию. Елена Антоновна Стребелева считает, что «вторичные нарушения могут вовсе не возникнуть, если воспитание ребенка направлено на их предупреждение, или могут быть своевременно с корригированы педагогическими методами». (Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии. Дефектология, №2, 1997г).

Из всего сказанного можно сделать вывод, что общедидактические принципы построения развивающей среды для детей с ограниченными возможностями остаются такими же, как и для детей с нормативным развитием. Но меняются педагогические условия, которые обеспечивали бы поступательное развитие детей с ограниченными возможностями. Их можно обобщить в следующих принципах:

❖ Педагогический оптимизм

Опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка и основывается на имеющемся актуальном уровне развития ребенка, его потенциальных возможностях.

❖ Ранняя педагогическая помощь

Предполагает единство ранней диагностики и ранней медико-психолого-педагогической коррекции. Учитывает сензитивные периоды раннего и дошкольного возраста. Важные для последующего развития ребенка.

❖ Коррекционно-компенсирующая направленность образования

Создает возможность для компенсации утраченных или неполноценных функций организма.

❖ Социально-адаптирующая направленность образования

Создает условия для формирования социальной компетентности.

❖ Деятельный подход

Учитывает ведущую для каждого возрастного периода деятельность и является инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций.

❖ Дифференцированный и индивидуальный подходы

Направлены на создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные типологические и специфические особенности детей с нарушениями развития.

(«Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением оппорно-двигательного аппарата» под ред. Сековец Л.С., М. «Школьная пресса», 2003)

Таким образом, особую значимость приобретает социокультурная среда, которая будет окружать ребенка. И, если мы хотим понять и помочь ребенку, то должны помнить, что являемся составной частью окружающей его среды, в которой ребенок должен жить и расти. Причем, необходимо помнить, что не только среда оказывает влияние на ребенка, но и ребенок также может воздействовать на свое окружение (либо поддерживать ее полностью, либо изменять, либо вообще не принимать).

Общим для детей с ограниченными возможностями здоровья является замедленный темп развития, задержка развития эмоциональной регуляции, отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности: в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, к социальным явлениям – пассивное отношение к сверстникам, окружающим взрослым. Большинство таких детей имеют нарушение соматического характера, вследствие чего снижается работоспособность, внимание рассеивается, дети быстро утомляются.

Для ориентировки педагогов специалисты цента предлагают некую общую модель структуры среды.

1. Это пространственно-временные отношения

Среда сенсорно насыщенная (большое количество разнообразных предметов) или сенсорно обедненная (когда убирается все лишнее для большей концентрации внимания).

Например, для слабовидящего ребенка, зрительные стимулы играют второстепенную роль, особую значимость приобретает звуковое наполнение. Оказывается, среда, где мало предметов, но присутствует разнообразные звуки, голоса, может, наоборот, дезориентировать ребенка.

Еще важная характеристика – объем помещения. Для некоторых детей – большое пространство оказывает активизирующее воздействие и наоборот.

С точки зрения пространственных отношений среда может иметь различную степень структурированности (или зонирования)

2. Эмоциональные отношения ребенка со взрослыми и с другими детьми.

Среда может быть эмоционально насыщенной (вызывать эмоции или усиливать их) или, наоборот, эмоционально обедненной – при неустойчивом внимании ребенка.

Итак, для правильного построения среды необходимо в каждом случае выявлять как сохранные, так и дезинтегрированные функциональные звенья, т.е. анализировать структуру нарушений эмоциональной регуляции и соответственно для каждого ребенка продумывать, как создать такую среду.

Кроме того, можно выделить несколько типов сред:

· Стрессогенная среда – вызывает стойкую дезаптацию

· Комфортная среда – ребенок легко адаптируется в такой среде, но в ней не ставится задача запуска новых механизмов регуляции.

· Развивающая среда – вызывает временную дезаптацию, но направлена на эмоционально-личностное развитие.

Для построения среды для ребенка с ограниченными возможностями необходимо создание баланса между комфортной и развивающей средой.

Предметно-развивающая среда группы детского сада меняется в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы. Если в группе больше мальчиков, то оборудуется группа конструкторами, кубиками, машинами, что позволяет детям строить дома, мосты, арки, гаражи не только на столе, но и на полу. Если девочек больше, чем мальчиков, то чаще разворачиваем игры в "семью", "больницу", "магазин", выделяем для этого большую часть группы. Важно помнить, что ребенок не пребывает в среде, а преодолевает, "перерастает" ее, постоянно меняется, а значит, меняется в его восприятии и его окружение.

Предметная среда логопедического кабинета формируется в соответствии с программой, которая реализуется в учреждении. Развивающая предметная среда имеет свою специфику и призвана обеспечить условия для полноценного развития всех видов деятельности.

К основным компонентам предметно-развивающей среды логопедического кабинета относятся: игры и игрушки по видам, целям и характеру игровых действий, ситуаций и ролевых действий, коррекционно-развивающие и дидактические игры, театрально-музыкальные игры и игрушки, игры-драматизации;

Всем детям с отклонениями в развитии требуются специальные игровые условия и игрушки. Для этого должны быть выполнены следующие условия:

- Наличие специальных игрушек и организации действий с ними;

- Обеспечение доступности для восприятия и воспроизведения действий взрослых и сверстников.

При отборе предметного содержания развивающей среды для занятий в логопедическом кабинете ориентируемся на «зону ближайшего развития», то есть на потенциальные возможности детей. Предметно-пространственная развивающая среда насыщается содержанием, рассчитанным на разные уровни речевого развития ребенка. Для детей с системным недоразвитием речи при умственной отсталости рекомендуется подбирать естественно окрашенные игрушки, так как у них формируются преставления об окружающем мире и постоянно стимулируется речевая активность. В логопедическом кабинете необходимо размещать большое количество игр и пособий для развития мелкой моторики, обеспечить действия с игрушками-манипуляторами, типа сборно-разборных пирамид, башенок, простейших устройств, вкладышей, нанизывания, навинчивания, раздвижения, укладывания в коробки, разбрасывание и сбор в корзинки, тематические наборы предметов.

Особое значение на логопедических занятиях уделяется играм-драматизациям и театрализованным играм (можно использовать детскую ширму «Театрал», кукольный театр). Важнейшим условием успешности влияния предметно-развивающей среды является ее доходчивость для конкретного контингента детей.

Педагогический процесс и преемственность в организации среды на логопедических занятиях для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обеспечиваются как общей системой требований к развивающей предметной среде, так и задачами коррекционной работы.

Предметная среда способствует решению задач умственного и речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, помогает обеспечить достаточно полный контакт с окружающим миром.

Для формирования навыков общения со взрослыми используются специальное оборудование (горки, каталки и др.). Такие формы общения с окружающими людьми и сверстниками занимательны и интересны детям. Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка.

Разрабатывая систему вовлечения ребенка в различные средовые условия, большое внимание уделяем доступности объектов и постепенности увеличения количества. Рациональное использование игрушек и игрового материала носит поэтапный характер проигрывания отдельных операций, ролевых действий, связанных с определенной игрушкой. Это позволяет учитывать уровень возможностей детей, скорость обретения ими навыков владения игрушкой и уровень готовности ребенка контактировать с многообразием игрового материала и своими сверстниками. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционно-реабилитационного процесса.

Образовательная область: познавательное развитие

Актуальность познавательного развития детей дошкольного возраста заключается в том, что ребёнок развивается и живёт, познавая мир. Даже маленькие дети сначала познают самого себя: узнают себя в зеркале, показывают, где носик, ротик, ушки и т. д. Затем идёт экспериментирование: оно направлено на познание свойств и связей объектов.

Познавательное развитие – это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятие, мышление, внимание, воображение), которые представляют собой разные формы ориентации ребёнка в окружающем мире, в самом себе и регулирует его деятельность. С самого рождения ребёнок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. Дошкольный возраст – это время фантазёров, неиссякаемых вопросов, разнообразия игровых замыслов. Познавательная активность детей очень высока: каждый ответ взрослого рождает новые вопросы. Следовательно, чрезвычайно важно в этом возрасте способствовать формированию у детей творческого отношения к окружающему миру и к своей деятельности.

Игры и упражнения

Развитие внимания:

«На прогулке»

Цель: активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание детей, научить следить за движущимися предметами, понимать несложный сюжет, формировать положительное эмоциональное отношение к игрушкам и действиям с ними.

Оборудование: макет дома для куклы (сборно-разборный дом или постройка из настольного строителя), кукла, собака, небольшая ширма или экран.

Ход игры: дети сидят полукругом около стола педагога. На столе за ширмой дом для куклы, за ним спрятана кукла. Педагог снимает ширму, показывает дом и говорит, что там живет кукла Катя. Раздается: «Ав-ав». Воспитатель прислушивается, спрашивает у детей: «Кто там?» - и передвигает к домику собаку: она лает. Из дома появляется кукла Катя, спрашивает у детей: «Кто меня зовет?» Дети отвечают. Катя оглядывается, видит собаку, радуется, гладит ее, вместе с ней гуляет и уводит в дом.

«Найди свою игрушку»

Цель: та же, учить внимательно рассматривать игрушки, чтобы потом опознать свою игрушку среди других, продолжать развивать эмоциональное отношение к игрушкам.

Оборудование: сюжетные игрушки разного назначения, имеющие различные свойства (цвет, форму, величину), по одной на каждого ребенка.

При первом проведении игры у всех детей должны быть игрушки, разные по своему назначению (например, машина, кукла, мишка, коляска, мячик). В дальнейшем они могут быть одинаковыми, но отличаться по отдельным признакам (например, две машины: одна большая, другая маленькая; две куклы: одна в красном, другая в желтом платье и т. п.).

Ход игры: (проводится с подгруппой из. 4–6 детей). Педагог раздает игрушки, записывает, кому какую дал, и помогает каждому начать играть с той игрушкой, которая ему досталась. Через некоторое время педагог собирает все игрушки, накрывает их салфеткой и предлагает всем найти свои игрушки. Дети по одному подходят к столу, ищут. Воспитатель либо одобряет действия ребенка: «Верно, у тебя была машина», либо говорит, что это не его игрушка, и спрашивает: «Чья она?» – затем помогает ребенку вспомнить, с какой игрушкой он играл. Дети разбирают игрушки, играют с ними. Вновь педагог предупреждает, что скоро соберет игрушки, и их надо будет опять искать, поэтому необходимо внимательно рассмотреть игрушки и запомнить. Игра повторяется.      

«Куда девался мяч»

Цель: та же, следить за передвижением предмета в пространстве; учить понимать несложный сюжет, продолжать развивать эмоциональное отношение к игре с игрушками.

Оборудование: игрушечная кошка, мяч, две корзинки.

Ход игры: детей рассаживают полукругом около стола педагога. По обеим сторонам стола на пол ставят две корзины. Педагог достает мяч, кладет его на стол. Затем достает кошку, она как бы прыгает на стол снизу,' смотрит на мяч, подбегает к нему и толкает его лапой, катя по столу. Затем нечаянно сталкивает мяч со стола в одну из корзин, останавливается, оглядывается, ищет мяч, просит детей помочь. Воспитатель предлагает кому-либо найти мяч.