Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует об­ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи. Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало­га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо­физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо­мент, как текст.

 «Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак­ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об­разы». Это так, но надо «видеть» и «слышать», как персо­наж действует, говорит, чувствует, опираясь на чтение и анализ драматургического произведения. Немая сцена «Р.».

Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения» учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

С другой стороны, по мнению многих методистов, «предва­рять чтение просмотром спектакля было бы даже неправильно. Но посетить театр, любую другую постановку, побыть в атмо­сфере театрального зала, увлечься игрой актеров — как это важно!.. Испытавший театральные впечатления школьник ско­рее представит, читая пьесу, как бы она выглядела на сцене, представит внешность персонажей, обстановку действия. Он во­образит спектакль по этой пьесе!»[6,81]

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это­го жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по­зволяет понять суть этого действия.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра­му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак­теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред­лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла­суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче­ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас­крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це­лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во­прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе­редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра­мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона­жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» — «подроб­ное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь­ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по­чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи­ли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб­ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав­торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско­му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо­ма «Московский Художественный театр» — к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу­десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон­кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ­ствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри­тельные представления о герое драматургического произведе­ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру­гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Одновременно с анализом психофизического состояния персонажей, их поступков ведется словарная работа, без кото­рой невозможно понять его состояние. «Вон он теперь по всей дороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету исто­рию. Мало того, что пойдешь в посмешище — найдется щелко­пер, бумагомарака, в комедию тебя вставит...»—тут нужен, помимо простого толкования неизвестных русских слов, и ком­ментарий историко-бытовых реалий, и разбор языковой идио­матики.

В своей принципиальной схеме анализ диалога должен далее ох­ватить следующие вопросы: Каковы причины диалога? Каково содержание диало­га? Какие черты героев раскрываются в нем? Как ведут себя герои в продолжение диалога?

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред­ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо­та — синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге­роев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче­ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото­рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо­лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля­ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоз­зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под­черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа­сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз­ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче­никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз­зрение автора.

Завершающие уроки

Заключать изучение драматургических произведений необ­ходимо посещением театра, просмотром фильма или школь­ного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра. О необходимости знакомить учащих­ся с важнейшими фактами из истории русского театра писали в своих работах мето­дисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, пред­варяющих и заключающих изучение драматургических про­изведений.

Беседа о про­смотренном спектакле переходит в рассказ учителя о сцениче­ской судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся теа­тральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жиз­ни этого произведения в театре, с влиянием, ко­торое творчество русского драматурга оказывало на формиро­вание и становление драматургии.

Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель пред­ложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному пред­ставлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.

Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и ли­рических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных при­мерах, как варьируются методы и приемы работы, используе­мые при изучении драматургических произведений, в зависи­мости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.